Sistemas Educativos/ Organização e Avaliação

Ficha de leitura/Resumo

Ramos, Conceição Castro, Novos caminhos de avaliação de professores: tendências e estratégias.

No contexto internacional, a avaliação do desempenho de professores é um tema atual mas não um processo novo. O que mudou foram os contextos sociais e económicos. Generalizou-se e reforçou-se o consenso, de que a Educação, pela qualidade do capital humano que forma, é um fator decisivo na economia de um país.

Esta ligação entre a economia e a educação estreitou-se na medida em que a globalização, obriga as nações a competir entre si para sobreviver e ganhar posições.

Uma atenção renovada dos governos pela avaliação

Os governos de muitos países ocidentais, confrontados com níveis baixos de desempenho obtidos pelos seus alunos em testes internacionais, quando comparados com certos países asiáticos, e ainda com a perda de indústrias tradicionais e de empregos a favor destes, reforçaram o seu interesse e manifestaram preocupação com a eficácia dos sistemas educativos, com a eficácia da escola e com a qualidade da ação docente.

Foi assim, nos Estados Unidos, com a publicação, em 1983, do Relatório “A Nation at

risk”, com o lançamento e desenvolvimento do programa “No Child left behind” (2001), mas também com os resultados de 1995 do TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), que sugeriam que os alunos do nível 3 estavam ligeiramente abaixo dos seus pares de outros países desenvolvidos ( qualidade das aprendizagens). Em consequência, os governos de quase todos os Estados comprometeram-se a introduzir medidas de prestação de contas, de modo a assegurar que as escolas públicas atingissem os padrões de desempenho necessários para garantir a supremacia económica.

Durante dois anos, os professores dos Estados Unidos tiveram de confrontar-se com a mudança imposta pela alteração de um sistema de avaliação, baseado no controlo dos resultados dos alunos e dos normativos profissionais e substituí-lo por um sistema de prestação de contas orientado para objetivos e resultados. Também foi assim na Austrália, onde se constituiu uma equipa de missão para acompanhar e monitorizar o desempenho nacional da educação. Continua a ser assim nos países da União Europeia, principalmente a partir do compromisso político comum assumido no Conselho Europeu de Lisboa, em 2000, de “transformar a economia europeia na economia do conhecimento mais competitiva do mundo”. Para atingir este objetivo estratégico, o Conselho Europeu e a Comissão Europeia estabeleceram, para a 1.ª década do milénio, medidas de modernização dos sistemas educativos e definiram um programa de ação denominado “Educação e Formação 2010” que inclui, entre os objetivos concretos, o da formação e desenvolvimento profissional dos professores.

Um interesse crescente na agenda da investigação científica

Cinco traços de modernização dos sistemas educativos que sublinham a importância do desempenho profissional dos professores e da eficácia do ensino (Investigação e literatura):

1. A emergência de uma cultura de desempenho e a perceção de que é preciso medir a eficácia dos profissionais de ensino para estabelecer comparações (Carley 1988);

2. A tendência para aumentar os mecanismos de prestação de contas e a perceção da necessidade de ter informação que possa ser dada aos parceiros (pais, autoridades locais, interesses culturais e económicos) sobre a eficácia individual e organizacional (Norris 1988; Power 1999; Whitty et al. 1998);

3. O desenvolvimento das escolas como organizações aprendentes, o qual assenta na utilização inteligente de um conjunto de informações sobre o desempenho dos alunos, da escola e dos professores para melhorar a qualidade educativa oferecida e a dos resultados das aprendizagens dos alunos (MacBeath et al. 2002);

4. A crença no desenvolvimento profissional contínuo e na aprendizagem ao longo da vida para melhorar a eficácia dos professores (Fullan 1999);

5. A preocupação com a eficácia educativa, relativamente à equidade social e educativa (Slee et al 1998; Weiner 2002).

Verifica-se assim, na agenda política e de investigação, o reconhecimento de que a eficácia educativa, o desenvolvimento profissional de professores e a cultura de avaliação do desempenho organizacional, são conceitos-chave para o desenvolvimento da educação e da investigação. Assim como os resultados, frequentemente dececionantes, de muitas reformas levadas a cabo, nos últimos 25 anos, um pouco por todo o mundo e a constatação de que persistem níveis baixos de qualificação académica indesejáveis, nomeadamente no que se refere à numeracia e à literacia, mesmo nos países mais industrializados.

Segundo Michael Fullan, uma das razões mais significativas que pode ajudar a explicar este insucesso deve-se ao carácter fragmentário da maior parte das reformas que têm sido implementadas, o que acontece quando se desenvolve uma reforma sem cuidar de articular os esforços e sem acompanhar e monitorizar os desempenhos. É que as reformas foram muitas vezes objeto de pressões e implementadas apressadamente, descurando o esforço para a adaptação à mudança que os professores teriam que fazer e não atendendo ao impacto que poderiam provocar no desempenho da ação docente. Acresce referir que o desenvolvimento das reformas se fez frequentemente e a experiência confirma, sem acompanhamento, sem um sistema adequado de avaliação ou utilizando as práticas de avaliação existentes para aferir os resultados das práticas induzidas pelos novos modelos.

Quando numa reforma estão desligados o acompanhamento e a avaliação, não existe caminho para medir o sucesso. Este aberto o caminho para o insucesso.

Os professores como fator determinante do sucesso escolar

Nos últimos anos, tem sido repetidamente demonstrado, nas análises mais cuidadosas das variáveis que afetam o sucesso dos alunos, que o fator que mais influencia a relação escola - sucesso dos alunos é o professor e a qualidade das suas práticas.

Compreendeu-se que a ligação entre o ensino e aprendizagem funciona melhor quando os professores são atores empenhados no processo e não se limitam a um papel de agentes. Porque uma reforma, um programa, uma medida só é eficaz, na medida em que as pessoas são eficazes ou seja uma reforma é tão eficaz quanto as pessoas são eficazes.

É perante esta constatação da importância do professor no sucesso dos resultados das aprendizagens que surge uma atenção renovada pelas estratégias de avaliação de professores e emerge uma reorientação política quanto às grandes finalidades e objetivos gerais da avaliação.

Tendências e estratégias da avaliação

Os objetivos da avaliação do desempenho docente, mais frequentemente citados são a responsabilização, a prestação de contas e o desenvolvimento profissional.

O objetivo da prestação de contas tem a ver com o dever social de o professor informar a comunidade local e nacional dos resultados do seu trabalho.

 O objetivo de “apoio ao desenvolvimento profissional” reflete a necessidade de o professor promover o seu desenvolvimento pessoal e profissional para melhorar permanentemente, e ao longo da vida, os seus conhecimentos, capacidades, atitudes e valores e a qualidade do seu trabalho. A prática mostra que nos diferentes países, os modelos de avaliação de professores constroem-se em torno destes dois pólos. Há países que dão maior ênfase à responsabilização e prestação de contas, enquanto outros enfatizam o desenvolvimento profissional e outros ainda procuram o equilíbrio entre ambas as dimensões.

Exemplos:

- Avaliação de professores integrada na avaliação da escola, com ênfase na auto - avaliação, como é o caso da Finlândia;

- Avaliação de professores feita para casos e circunstâncias especiais, como acontece em Espanha e na Itália;

- Avaliação de professores como condição e base para conceder aumento de vencimento, como é o caso da Roménia;

- Avaliação para efeitos de progressão na carreira, tal como é praticada no Reino Unido;

- Avaliação de professores perspectivada como um instrumento de desenvolvimento profissional, como se verifica em vários estados dos Estados Unidos da América e na Austrália.

A mudança de perspectiva geral

Assiste-se atualmente a uma reorientação no modo de perspetivar o desenvolvimento dos sistemas de avaliação. A diferença entre as tendências atuais e as práticas anteriormente utilizadas tem sobretudo a ver com a resposta a duas questões essenciais: Avaliar para quê? Avaliar para quem?

A resposta a estas questões está associada ao modelo de desenvolvimento do país, ao enfoque conceptual que define o modelo de avaliação e à compreensão e imagem social da profissão docente.

A mudança de perspectiva que emerge neste processo contínuo de balanço entre os dois pólos – a responsabilização e a prestação e contas e o desenvolvimento profissional – como traço significativo quanto à avaliação de professores está associada ao facto de se considerar que a melhoria do ensino e das aprendizagens deve observar-se em comparações referenciadas (benchmarking), colocando a ênfase nos resultados obtidos, em particular nas formações estruturantes.

Esta forma de conceber a avaliação do desempenho profissional em função de objetivos e resultados levanta a questão de saber que referência deve ser tida em conta na definição dos objetivos da avaliação, sem esquecer que a preocupação maior, a grande finalidade da avaliação, é obter a melhoria dos resultados dos alunos e a eficácia da ação docente, que poderá traduzir-se nas seguintes interrogações: A avaliação de professores deve fazer-se apenas para efeitos de prestação de contas? Esta avaliação deve fazer-se para apoiar as necessidades do seu desenvolvimento profissional, de modo que a escola melhore a sua qualidade e seja mais eficaz? Ou será que todos estes objetivos são necessários?

Equilibrar tensões e sinergias

Estamos em presença de conflitos de interesses e potenciais tensões. Para reconciliar qualquer tensão entre a responsabilização e a prestação de contas e o desenvolvimento profissional, o sistema de avaliação do desempenho precisa de encontrar novos caminhos para equilibrar tensões e gerar sinergias. Mas a mensagem deve ser clara. Como afirma Fullan, (1999) “não se pode ter uma sem a outra. Para atingir os objetivos pessoais e profissionais, os indivíduos precisam da instituição, da escola. Para atingir os objetivos organizacionais a instituição precisa do individuo”.

Há espaço, nos sistemas de avaliação, quer para o objetivo de responsabilização e prestação de contas, quer para o objetivo de melhoria e desenvolvimento. E os vários objetivos da avaliação podem ser encontrados com sucesso, num único sistema de avaliação, quando o sistema é perspectivado como uma componente de uma missão mais ampla de acordo com os objetivos definidos para a escola. Um sistema de avaliação de professores completo tenderá a enraizar-se nas duas dimensões, sumativa e formativa para servir produtivamente as necessidades dos professores, individualmente considerados, bem como as da escola e da comunidade. A responsabilização e prestação de contas e o desenvolvimento profissional não são, por isso, dimensões competitivas. Pelo contrário, devem convergir, apoiar-se reciprocamente como partes intrinsecamente associadas no processo total de avaliação que tende a enfatizar a relação dinâmica entre o indivíduo e a instituição.

A avaliação entendida, nas suas múltiplas formas, não é mais do que um processo contínuo que se desenvolve entre a prestação de contas e o desenvolvimento profissional, para determinar como os professores e as escolas estão a desempenhar o seu papel e a assumir as suas responsabilidades em determinadas circunstâncias.

Quando a avaliação é entendida como um fim em si mesma, entra-se no caminho de conhecer o progresso feito, mas esse conhecimento pode tornar-se irrelevante, sob o ponto de vista de um desenvolvimento estratégico e sistémico de alunos, professores e escola. Quando é tratada com displicência – isto é, não dando a importância e a atenção que merece, feita superficialmente, com pouca ou nenhuma afetação de tempo e de meios, sem espaço de reflexão pessoal ou coletiva dos atores envolvidos, permitindo que a rotina se instale e a avaliação se converta numa prática administrativa e burocrática –, torna-se num ato inútil, de desperdício de tempo e energias e evidencia, ao mesmo tempo, ausência de visão estratégica, privando os alunos, os professores e a escola dos benefícios que a avaliação contém.

Um sistema que é construído rigorosamente sobre as melhorias individual e organizacional contém a promessa de preencher esta necessidade de servir melhor os alunos e a comunidade.

E, no caso português, o que é preciso mudar?

Será altura de nos interrogarmos por que razão existe um receio sobre a avaliação de desempenho dos professores. O que é preciso mudar?

A cultura será o resultado de um processo de construção progressiva porque o processo de avaliação não exige começar de novo. Exige reorientar e dar sentido a um conjunto de práticas de avaliação que se acumulam de forma inconsistente e desarticulada. Os conceitos e a terminologia que os novos princípios de avaliação referem são conhecidos: reflexão critica, desenvolvimento profissional, auto avaliação, são expressões familiares no meio académico e nas escolas.

Se nos centrarmos concretamente nos conceitos e práticas de avaliação do modelo cessante e estabelecermos a comparação com os conceitos emergentes do novo regime de avaliação de professores, procurando aspetos e mecanismos de semelhança e diferença, chegaremos à conclusão de que, em alguns casos, eles já estavam enunciados, embora a prática lhes tenha esvaziado o sentido.

Os princípios básicos para a avaliação de professores consagrados no Estatuto da Carreira Docente acompanham as tendências internacionais já anteriormente referidas. Se estabelecermos a comparação entre os modelos de avaliação de professores praticados desde 1992 e o novo regime de avaliação, recentemente instituído, verificaremos que, a par das ruturas introduzidas, se mantêm aspetos de continuidade. Refira-se, aliás, que o novo regime vai mais longe instituindo mecanismos de reforço e aprofundamento de alguns desses aspetos.

Três ruturas num contexto de aprofundamento

Em traços gerais, o novo regime de avaliação rompe em três aspetos estruturantes: finalidades da avaliação, objeto e padrões de referência.

Em primeiro lugar, no regime que se iniciou na década de 90, a preocupação com a avaliação de professores era de natureza administrativa. Tinha como objetivo principal introduzir um mecanismo que colmatasse a ausência de qualquer exigência para a progressão na carreira docente, a qual se fazia de forma automática, pelo mero decurso do tempo.

No novo regime, embora a avaliação não deixe de ser um instrumento para aferir as condições de desenvolvimento e progressão da carreira, centra-se essencialmente num objetivo de natureza pedagógica e num conceito estratégico de desenvolvimento da qualidade: o de promover a eficácia da docência e das aprendizagens.

Em segundo lugar, rompe quanto ao objeto de avaliação. No regime anterior os três elementos em que assentava a avaliação consistiam na obtenção de um certo número de créditos de formação, obtidos através de um processo de formação contínua, na apresentação de um documento de reflexão critica e na certificação de um certo número de anos de serviço prestado no escalão anterior. Baseava-se em fontes de informação bastante limitadas: a exibição de certificados relativos ao tempo de serviço na carreira e à formação frequentada, para além do testemunho escrito do professor sobre a sua atividade.

No novo regime, a diversidade das fontes de informação e dos métodos de avaliação é bastante superior: refira-se, nomeadamente, a introdução de requisitos como a observação de aulas, a utilização de instrumentos normalizados de avaliação e a utilização dos resultados escolares dos alunos.

Em terceiro lugar, rompe com os padrões tradicionais de referência de um processo que se revelou, na prática, perfeitamente inconsequente, que não foi suficientemente forte para que o professor retirasse do seu documento de reflexão crítica consequências diretas para a sua prática docente, com impacto individual e organizacional, porque o sistema tinha uma escala de valores pouco exigente, mas também porque o modelo valorizava pouco este aspeto.

A maior rutura, o traço mais inovador do novo regime de avaliação de professores, consista na introdução da avaliação pelos resultados e objetivos. A responsabilização e a prestação de contas dos resultados foram sempre feitas, de modo informal, nos finais de período, nos exames ou, em ocasiões mais formais, quando a Inspeção desenvolvia processos de controlo e de auditoria. O desenvolvimento profissional também estava presente no modelo cessante, com as exigências relativas à formação e à reflexão crítica. Mas, faltou algo para tornar quer a responsabilização e a prestação de contas e o desenvolvimento profissional verdadeiramente eficazes, acrescentando mais-valias a um processo de melhoria da qualidade dos resultados e das práticas docentes.

A avaliação limitava-se a uma análise documental, sem exigir evidências daquilo que o documento de reflexão crítica afirmava e fazia-se com total ausência de discussão entre avaliadores e avaliados. Faltou a esta avaliação uma dimensão de diálogo e participação. O ato de avaliar concretizava-se no silêncio inoperante de uma comissão de avaliação que, por lei, apenas se limitava a fazer uma apreciação documental.

No que se refere aos padrões de referência que deveriam orientar o processo de avaliação, o modelo anterior era omisso quanto à necessidade da sua formulação.

A escala classificativa utilizada era ambígua, pouco ambiciosa ou pouco exigente, limitando as opções entre o não satisfaz e o satisfaz, deixando à livre iniciativa do professor auto propor-se para o Bom.

Do enfoque burocrático a um enfoque perspetivado para o desenvolvimento

Consideramos que o modelo cessante cumpriu a sua função administrativa de promover os professores, uma vez que o seu objetivo consistia em ser um instrumento do desenvolvimento da carreira, baseado predominantemente na vertente sumativa. Talvez por esse motivo se tenha concretizado num ritual burocrático e simbólico, sem significado pedagógico e sem sentido.

Várias razões poderão explicar esta situação como por exemplo a ausência de orientação geral para se definir uma estratégia consequente de desenvolvimento profissional, ao serviço das necessidades reais dos docentes e do sistema educativo. O modo como o modelo foi posto em prática também contribuiu para o resultado descrito. Partiu-se do pressuposto de que o modelo funcionaria por imperativo legal. Por outro lado, a atribuição de responsabilidades de avaliação a uma comissão de avaliação não pressupôs a necessidade de formação para a avaliação de professores. Finalmente, a implementação e desenvolvimento do modelo não previu qualquer ação de auditoria, controlo ou avaliação.

O novo modelo é mais consistente e consequente na sua formulação, quanto à articulação de finalidades, objetivos e métodos. Há uma nova perspectiva de orientação que coloca no centro das preocupações os resultados das aprendizagens dos alunos e o desenvolvimento profissional dos professores. A responsabilização e a prestação de contas e o desenvolvimento profissional são necessários em função do cumprimento de objetivos. O professor é avaliado não por aquilo que diz ter feito, mas pelos resultados que mostrar ter atingido nos objetivos que se propôs cumprir ao longo de dois anos e relativamente a todas as componentes da avaliação.

A avaliação deverá ser, consequentemente, formativa e sumativa, representando duas faces do mesmo processo, um processo acompanhado e monitorizado, em colaboração e diálogo entre avaliador e avaliado, tomando como fundamento não só uma pluralidade de fontes de dados, mas também a utilização de diversas metodologias.

Esta matriz conceptual exige a construção de instrumentos de avaliação adequados.

Em jeito de conclusão

 Os processos de mudança exigem segurança na sua implementação, espaços de discussão e diálogo, processos de concertação e confiança.

As abordagens modernas de alguns autores sobre a melhoria das escolas sustentam que a apropriação da mudança deve ser feita pela escola de forma inteligente, isto é, capaz de utilizar critica e positivamente os resultados das várias avaliações.

Precisamos de criar esta consciência dos aspetos positivos da avaliação, necessitamos de procurar criar contextos para que aconteça, não por efeito de um diploma legal, mas porque se entende que é necessária e que traz benefícios, gerando para o efeito um clima de confiança e abandonando preconceitos e medos.

É fundamental, para todos os atores, querer e acreditar no valor da confiança (interpares, nos alunos, na capacidade de fazer melhor, nos pais e na família, na comunidade, nas dimensões do modelo).

Para atingir um sistema de avaliação de desempenho da qualidade, construído sobre um equilíbrio dinâmico entre a melhoria da escola e da ação docente, são necessários vários passos.

Contudo, o primeiro passo, representando a estratégia mais urgente e imediata, aquela que pode fundar um projeto de médio e longo prazo – a utopia da qualidade máxima que é preciso cultivar – desenvolve-se em torno da ação de conhecer: Conhecer a nossa realidade local, os nossos alunos, os pais, o meio, os instrumentos de que dispomos, conhecer o novo modelo de avaliação, conhecer a missão da escola. E conhecer-se, no sentido de saber as competências e os recursos que temos e os que precisamos ter. Conhecer e conhecer-se para ter uma visão, uma estratégia e um projeto de ação.

É preciso religar o que está fragmentado na avaliação: temos um processo de avaliação de alunos consolidado, uma cultura de avaliação de escolas emergente e um processo de avaliação de professores com alguma experiência que importa desenvolver. Porém, estes processos têm convivido de forma dissociada, na medida em que constituem apenas os vértices do triângulo da avaliação, cujos lados é preciso construir, estabelecendo e definindo as inter-relações e os mecanismos que permitam informações de retorno e uma articulação consistente e sistémica.

É preciso encontrar e dar um sentido concreto e objetivo a um processo de avaliação integrada e definir para o efeito dois ou três objetivos: claros, precisos, concretos, partilhados. Isso significa que estes objetivos deverão ser discutidos, analisados, ponderados e concertadamente assumidos pela escola. Salomão, o Eclesiastes, dizia

que “tudo deve ser realizado a seu tempo”.

Este é o tempo de apreender e perceber a nossa realidade concreta, conhecer e ter ideias certas, claras e precisas sobre as finalidades e objetivos da avaliação de desempenho de professores que o novo regime de avaliação propõe.

E depois o passo seguinte, no sentido do conhecimento de si, isto é, a necessidade de cada ator individual e coletivo se conhecer, nas suas limitações e potencialidades, para poder definir, em consequência, o sentido genuíno do seu projeto.