Sistemas Educativos/ Organização e Avaliação

Ficha de leitura/Resumo

Fernandes, Domingos, Limitações e Potencialidades da Avaliação Educacional, Prefácio.

Nunca como agora foram tantas as pressões para que, nos mais variados contextos educativos e formativos, se avalie tudo e todos. Entramos numa era em que a “prestação de contas” é uma prioridade.

A presença crescente da avaliação nas mais variadas áreas da vida social é hoje uma realidade indispensável e mesmo insubstituível.

Daqui e dali surgem instrumentos prontos a usar para avaliar professores, escolas e sistemas educativos. Tudo em nome da qualidade, eficiência e eficácia que em rigor, nem sempre serão discutidas com clareza e com a desejável e necessária profundidade. Há uma corrida à avaliação como se ela fosse a panacéia para todos os males que apoquentam os sistemas educativos.

Em poucos anos, multiplicaram-se as avaliações no seio dos sistemas educativos: das aprendizagens dos alunos, dos desempenhos dos professores e das escolas, dos programas lançados pelas administrações educativas ou dos currículos.

 Diferentes organizações internacionais, governamentais e não-governamentais, têm promovido estudos de avaliação das aprendizagens, sobretudo em Matemática, Ciências e Língua Materna, envolvendo dezenas de países, milhares de escolas e dezenas de milhares de estudantes. Entre estas avaliações, encontra-se o Programme for International Student Assessment (PISA), da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico (OCDE) e o Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) da International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).

A chamada globalização e a consequente interdependência econômica de muitos países, não são indiferentes a estes esforços avaliativos que, acabam por influenciar o desenvolvimento das suas políticas educativas.

No domínio das aprendizagens dos alunos, parece ser claro que os esforços de avaliação têm estado mais centrados nas avaliações externas – exames nacionais – da responsabilidade dos Ministérios da Educação e menos nas respectivas avaliações internas, da responsabilidade dos professores e das escolas. Ou seja, há um déficit de investimento na chamada avaliação pedagógica, na avaliação cujo principal propósito é o de ajudar alunos e professores a aprender e a ensinar melhor e que ocorre no interior das salas de aula.

A avaliação pode ajudar-nos a construir escolas mais inteligentes, com projetos pedagógicos capazes de apoiar a emancipação dos jovens estudantes e dos próprios professores pois contribuem de forma inequívoca para que se aprenda a ensinar e para que se aprenda a aprender. A banalização da avaliação pode conduzir-nos a um mero procedimento de controlo burocrático-administrativo, em vez de um poderoso processo de regulação e de melhoria, que exige a mobilização de processos cognitivos e metacognitivos complexos. No caso da aprendizagem dos alunos a avaliação deveria ser um processo eminentemente pedagógico, centrado em objetivos de largo alcance e de largo espectro, contínuo, fortemente participado e de grande exigência cognitiva. Deveria prevalecer uma avaliação de natureza essencialmente formativa, consistindo na recolha de informação e/ou de evidências de aprendizagem que, através de feedback apropriado, seria devolvida aos alunos para que eles pudessem, quando necessário, vencer as dificuldades.

A investigação realizada nas últimas décadas, particularmente a partir dos anos 80 do século passado, evidência de forma clara que a avaliação formativa melhora significativamente as aprendizagens dos alunos e, muito particularmente, dos que têm mais dificuldades.

A avaliação formativa está associada a processos significativos de desenvolvimento profissional dos professores, a melhorias sensíveis na organização e no funcionamento pedagógico das escolas e a formas diferenciadas de construção da sua autonomia. Importa acrescentar que a avaliação formativa, independentemente do ente que está a ser avaliado, está intrinsecamente associada a processos de autoavaliação, de autocontrolo e de autorregulação.

As práticas de avaliação formativa não podem deixar de implicar o exercício de práticas diferenciadas de autonomia, que exigem novas e inovadoras formas de desenvolvimento curricular, de participação dos professores no seu próprio desenvolvimento profissional ou de organização e de funcionamento dos grupos que constituem a escola.

A avaliação tem um importante papel a desempenhar nos sistemas educativos e na sociedade em geral, mas é necessário que exista o discernimento suficiente para que se perceba que papel é esse e quais são os seus limites. Para que não seja vista como mais uma técnica que se utiliza de forma mecânica e burocrática e permitir que a avaliação e os avaliadores se tornem numa espécie de juízes, acima de qualquer suspeita, acima de qualquer escrutínio, que dizem a todos o que está funcionando bem e o que está funcionando mal…

A avaliação permite caracterizar, compreender, divulgar e ajudar a resolver uma grande variedade de problemas que afeta a sociedade contemporânea, tais como o pleno acesso à educação, a prestação de cuidados de saúde, a distribuição de recursos e a pobreza. Melhorar a vida e o bem-estar das pessoas é contribuir para a construção de justiça a todos os níveis e para a implantação de sistemas sociais e políticos plenamente democráticos, é um dos mais prementes desafios às teorias, às práticas e às políticas de avaliação.

Pensando no contexto de muitos sistemas educativos contemporâneos, questionar um status quo pedagógico em que se continua a discriminar e a segregar socialmente milhões de alunos um pouco por todo o mundo, é um imperativo ético e político da maior relevância que tem de ser assumido por todos: professores, educadores, investigadores, políticos, pais e encarregados de educação e alunos. Trata-se de um problema de graves repercussões que a avaliação pode e deve ajudar a resolver através de:

a) novas formas de avaliar o que os alunos sabem e são capazes de fazer;

b) sistemas que permitam avaliar o desempenho de educadores e professores, apoiando-os no seu desenvolvimento profissional;

c) processos amplamente participados de autoavaliação das escolas e das instituições escolares em geral.

Conscientes das limitações e dos perigos de olharmos para a avaliação de forma pouco crítica, podemos transformá-la numa importante alavanca de transformação e de melhoria das realidades educativas. Realmente, a avaliação pode, por exemplo, contribuir para que se rompa com o paradigma da transmissão do conhecimento e se desenvolva um paradigma em que o conhecimento é construído interactivamente ou que o ensino uniforme dê lugar a um ensino diferenciado que responda às necessidades de todos e de cada um dos jovens estudantes.

Da mesma maneira, a avaliação pode ser um processo clarificador e de tomada de consciência coletiva dos professores e das escolas quanto ao desempenho dos sistemas educativos.

A avaliação, por definição e natureza, potencializa a valorização e a credibilidade das competências profissionais, científicas e pedagógicas dos professores. Neste sentido, poderá ser um importante processo de regulação, de amadurecimento, de credibilidade e de reconhecimento de uma classe profissional que, numa diversidade de países, está confrontada com um dos desafios mais significativos dos últimos anos.

Quaisquer que sejam os desenvolvimentos das políticas educativas para os próximos anos, poderá ser grave não atribuir uma prioridade clara à melhoria do ensino, das aprendizagens e da organização e funcionamento pedagógico das escolas, através de sistemas de avaliação de natureza marcadamente formativa.

Desta forma, a partir de uma multiplicidade de perspectivas e de diferentes contextos de aplicação prática da avaliação, ficam bem claras as suas reais potencialidades para transformar e melhorar as realidades dos sistemas educativos contemporâneos.

Sistemas Educativos/ Organização e Avaliação

Ficha de leitura/Resumo

Fernandes, Domingos, Sistema Educativo Nacional de Portugal

[…] Investigação, planeamento e avaliação do sistema

Avaliação do sistema educativo

Em Portugal nunca se desenvolveu um processo de avaliação sistemática, periódica e articulada do sistema educativo no seu conjunto. Só recentemente começaram a manifestar-se algumas preocupações.

Em 1965, ao Gabinete de Estudos e Planeamento da ação Educativa (GEPAE) do Ministério da Educação, foi-lhe atribuída a função de “estudar, de forma permanente, os problemas relacionados com a educação e propor as correspondentes soluções, de acordo com a evolução das necessidades do País”. Nesse quadro, o GEPAE realizou alguns estudos que poderão ser considerados como as primeiras tentativas de diagnóstico do funcionamento do sistema educativo. Trabalhos como os que foram realizados na sequência do “Projeto Regional do Mediterrâneo” ou no âmbito da avaliação da Telescola (durante o final dos anos 60 e início dos anos 70), em colaboração com a OCDE constituem exemplos que, embora pontuais, merecem ser referidos. Diversos aspetos da política educativa portuguesa foram objecto de relatórios da OCDE entre os anos 60 e 80, mas, até 1982, o sistema educativo do país, como um todo, não tinha sido examinado.

Por solicitação das autoridades portuguesas, foi feito, pela OCDE o exame à política educativa portuguesa - relatório, intitulado - “Exames das políticas nacionais de Educação - Portugal”, foi publicado em 1984.

A Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece que “o sistema educativo deve ser objeto de avaliação continuada” e indica, de forma precisa, quais os aspetos a avaliar: “ educativos e pedagógicos, psicológicos e sociológicos, organizacionais, económicos e financeiros e ainda os de natureza político-administrativa e cultural” (art. 49º).

Para conseguir tal objectivo, a Lei de Bases atribui à investigação educacional essa tarefa, “a avaliar e interpretar cientificamente a actividade desenvolvida no sistema educativo” (art. 50º). É destacado, o papel desempenhado pelas estatísticas da educação, como instrumentos fundamentais para a avaliação do sistema educativo (art. 51º). Por outro lado, propõe que sejam criadas estruturas de apoio adequadas que permitam fomentar a “avaliação do sistema e das atividades educativas” (art. 52º). Este trabalho deve ser desenvolvido “em articulação com as escolas e com as instituições de investigação em educação e de formação de professores”.

INSTITUIÇÕES AVALIADORAS

Em 1989, com a publicação da primeira lei orgânica do Instituto de Inovação Educacional (IIE), são atribuídas a este organismo competências de “conceber métodos e produzir instrumentos de avaliação do sistema educativo nas várias componentes”, bem como “conceber e produzir sistemas de avaliação da aprendizagem dos alunos”. Assim, de acordo com a sua última lei orgânica, uma das atribuições gerais deste organismo passou a ser “promover a correspondente avaliação do sistema educativo”, cabendo-lhe, em especial, para além das funções que já tinha, não só acompanhar a aplicação dos instrumentos de avaliação e estudar os seus resultados, mas também “conceber e coordenar dispositivos de monitorização do desempenho das escolas básicas e secundárias”.

Ao Departamento de Avaliação, Prospectiva e Planeamento (DAPP) foram atribuídas competências neste domínio, nomeadamente “proceder aos estudos de caracterização e de avaliação do sistema educativo”, bem como “realizar as análises prospectivas (...) avaliando os cenários de evolução do sistema educativo” e “produzir e difundir a informação estatística necessária para a análise, o planeamento e a gestão do sistema educativo”.

Mais recentemente, com o objetivo de conduzir o processo de conceção, coordenação e controlo dos instrumentos de avaliação sumativa externa dos alunos do ensino secundário, foi criado 1997, o Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE), uma estrutura orgânica integrada no Ministério da Educação especialmente vocacionada para planear o processo de elaboração e validação das provas nacionais de exame do ensino secundário.

Relativamente ao ensino superior, a partir de 1998 consolidaram-se as fronteiras de um sistema de avaliação do ensino superior politécnico, público e privado, e do ensino superior universitário, público e privado. A finalidade é, sem dúvida, reforçar os níveis de qualidade, rigor e de progressiva excelência internacional dos cursos ministrados. Definidas regras e princípios gerais, entidades responsáveis pela coordenação da avaliação externa, articulação entre esta e a avaliação interna.

Numa perspectiva histórica, a avaliação das universidades portuguesas públicas começou a estruturar-se em 1994, através de uma iniciativa do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP), abrangendo 35 cursos de diversas áreas de conhecimento:

- Autoavaliação das instituições inclui inquéritos aos docentes, alunos e entidades empregadoras;

- Avaliação externa por comissões de peritos;

- Divulgação pública dos relatórios com as conclusões dos peritos e os comentários das instituições avaliadas aos relatórios produzidos.

O modelo desta avaliação é horizontal e universal. O objeto da avaliação são os cursos e não a instituição no seu todo. O mesmo curso é avaliado em simultâneo e ciclicamente em todas as universidades pela mesma comissão de peritos. O relatório elaborado pela comissão de avaliação externa será um elemento de reflexão e análise para a instituição que, com base nele, deverá delinear uma estratégia com vista a corrigir os pontos fracos detectados e promover a melhoria contínua da qualidade.

O processo de avaliação instituído decorre em ciclos de cinco anos, durante os quais são avaliados todos os cursos. Nos períodos intercalares o processo de acompanhamento e avaliação da qualidade está organizado por forma que, de dois em dois anos, a partir do conhecimento dos relatórios de avaliação externa, as instituições dão conta do aproveitamento feito das sugestões e recomendações apresentadas pelas Comissões de Avaliação. Os primeiros relatórios deste tipo, relatórios intercalares, começaram a ser apresentados em 2000.

Em 1999 foi iniciado o processo de avaliação externa das instituições que efetuaram a sua autoavaliação e que incluem instituições do ensino superior politécnico público e do privado, em proporções quase idênticas. As áreas abrangidas são: Agricultura; Artes; Comunicação e Informação; Educação; Engenharia e Tecnologia; Gestão e Administração; Tecnologia da Saúde; Enfermagem. As Comissões Externas de Avaliação são constituídas por especialistas de reconhecido mérito nos diversos sectores abrangidos pela avaliação.

A Inspecção-Geral da Educação (IGE) é outro dos serviços do Ministério da Educação que tem vindo a desenvolver atividades na área da avaliação do sistema educativo. De acordo com a sua atual lei orgânica, a sua função principal consiste em “avaliar e fiscalizar a realização da educação escolar”, pelo que “deve atuar como entidade de auditoria e controlo do funcionamento do sistema educativo”. Neste âmbito, cabe à IGE garantir a qualidade do serviço de educação prestado pelas diversas instâncias que constituem aquele sistema, nomeadamente os outros serviços do Ministério e os estabelecimentos de ensino, assim como quaisquer outras estruturas com intervenção na área da educação, dependentes da tutela do Ministério da Educação. Do ponto de vista da avaliação do sistema educativo, merece ser destacada a realização de atividades de auditoria por parte da IGE, nomeadamente através da recolha e tratamento de informação pertinente que possibilite a produção de juízos de avaliação sobre a qualidade do serviço prestado pelas organizações educativas, tanto no plano individual de cada organização auditada, como nos planos regional e nacional. 

Sistemas Educativos/ Organização e Avaliação

Ficha de leitura/Resumo

Ramos, Conceição Castro, Novos caminhos de avaliação de professores: tendências e estratégias.

No contexto internacional, a avaliação do desempenho de professores é um tema atual mas não um processo novo. O que mudou foram os contextos sociais e económicos. Generalizou-se e reforçou-se o consenso, de que a Educação, pela qualidade do capital humano que forma, é um fator decisivo na economia de um país.

Esta ligação entre a economia e a educação estreitou-se na medida em que a globalização, obriga as nações a competir entre si para sobreviver e ganhar posições.

Uma atenção renovada dos governos pela avaliação

Os governos de muitos países ocidentais, confrontados com níveis baixos de desempenho obtidos pelos seus alunos em testes internacionais, quando comparados com certos países asiáticos, e ainda com a perda de indústrias tradicionais e de empregos a favor destes, reforçaram o seu interesse e manifestaram preocupação com a eficácia dos sistemas educativos, com a eficácia da escola e com a qualidade da ação docente.

Foi assim, nos Estados Unidos, com a publicação, em 1983, do Relatório “A Nation at

risk”, com o lançamento e desenvolvimento do programa “No Child left behind” (2001), mas também com os resultados de 1995 do TIMSS (Third International Mathematics and Science Study), que sugeriam que os alunos do nível 3 estavam ligeiramente abaixo dos seus pares de outros países desenvolvidos ( qualidade das aprendizagens). Em consequência, os governos de quase todos os Estados comprometeram-se a introduzir medidas de prestação de contas, de modo a assegurar que as escolas públicas atingissem os padrões de desempenho necessários para garantir a supremacia económica.

Durante dois anos, os professores dos Estados Unidos tiveram de confrontar-se com a mudança imposta pela alteração de um sistema de avaliação, baseado no controlo dos resultados dos alunos e dos normativos profissionais e substituí-lo por um sistema de prestação de contas orientado para objetivos e resultados. Também foi assim na Austrália, onde se constituiu uma equipa de missão para acompanhar e monitorizar o desempenho nacional da educação. Continua a ser assim nos países da União Europeia, principalmente a partir do compromisso político comum assumido no Conselho Europeu de Lisboa, em 2000, de “transformar a economia europeia na economia do conhecimento mais competitiva do mundo”. Para atingir este objetivo estratégico, o Conselho Europeu e a Comissão Europeia estabeleceram, para a 1.ª década do milénio, medidas de modernização dos sistemas educativos e definiram um programa de ação denominado “Educação e Formação 2010” que inclui, entre os objetivos concretos, o da formação e desenvolvimento profissional dos professores.

Um interesse crescente na agenda da investigação científica

Cinco traços de modernização dos sistemas educativos que sublinham a importância do desempenho profissional dos professores e da eficácia do ensino (Investigação e literatura):

1. A emergência de uma cultura de desempenho e a perceção de que é preciso medir a eficácia dos profissionais de ensino para estabelecer comparações (Carley 1988);

2. A tendência para aumentar os mecanismos de prestação de contas e a perceção da necessidade de ter informação que possa ser dada aos parceiros (pais, autoridades locais, interesses culturais e económicos) sobre a eficácia individual e organizacional (Norris 1988; Power 1999; Whitty et al. 1998);

3. O desenvolvimento das escolas como organizações aprendentes, o qual assenta na utilização inteligente de um conjunto de informações sobre o desempenho dos alunos, da escola e dos professores para melhorar a qualidade educativa oferecida e a dos resultados das aprendizagens dos alunos (MacBeath et al. 2002);

4. A crença no desenvolvimento profissional contínuo e na aprendizagem ao longo da vida para melhorar a eficácia dos professores (Fullan 1999);

5. A preocupação com a eficácia educativa, relativamente à equidade social e educativa (Slee et al 1998; Weiner 2002).

Verifica-se assim, na agenda política e de investigação, o reconhecimento de que a eficácia educativa, o desenvolvimento profissional de professores e a cultura de avaliação do desempenho organizacional, são conceitos-chave para o desenvolvimento da educação e da investigação. Assim como os resultados, frequentemente dececionantes, de muitas reformas levadas a cabo, nos últimos 25 anos, um pouco por todo o mundo e a constatação de que persistem níveis baixos de qualificação académica indesejáveis, nomeadamente no que se refere à numeracia e à literacia, mesmo nos países mais industrializados.

Segundo Michael Fullan, uma das razões mais significativas que pode ajudar a explicar este insucesso deve-se ao carácter fragmentário da maior parte das reformas que têm sido implementadas, o que acontece quando se desenvolve uma reforma sem cuidar de articular os esforços e sem acompanhar e monitorizar os desempenhos. É que as reformas foram muitas vezes objeto de pressões e implementadas apressadamente, descurando o esforço para a adaptação à mudança que os professores teriam que fazer e não atendendo ao impacto que poderiam provocar no desempenho da ação docente. Acresce referir que o desenvolvimento das reformas se fez frequentemente e a experiência confirma, sem acompanhamento, sem um sistema adequado de avaliação ou utilizando as práticas de avaliação existentes para aferir os resultados das práticas induzidas pelos novos modelos.

Quando numa reforma estão desligados o acompanhamento e a avaliação, não existe caminho para medir o sucesso. Este aberto o caminho para o insucesso.

Os professores como fator determinante do sucesso escolar

Nos últimos anos, tem sido repetidamente demonstrado, nas análises mais cuidadosas das variáveis que afetam o sucesso dos alunos, que o fator que mais influencia a relação escola - sucesso dos alunos é o professor e a qualidade das suas práticas.

Compreendeu-se que a ligação entre o ensino e aprendizagem funciona melhor quando os professores são atores empenhados no processo e não se limitam a um papel de agentes. Porque uma reforma, um programa, uma medida só é eficaz, na medida em que as pessoas são eficazes ou seja uma reforma é tão eficaz quanto as pessoas são eficazes.

É perante esta constatação da importância do professor no sucesso dos resultados das aprendizagens que surge uma atenção renovada pelas estratégias de avaliação de professores e emerge uma reorientação política quanto às grandes finalidades e objetivos gerais da avaliação.

Tendências e estratégias da avaliação

Os objetivos da avaliação do desempenho docente, mais frequentemente citados são a responsabilização, a prestação de contas e o desenvolvimento profissional.

O objetivo da prestação de contas tem a ver com o dever social de o professor informar a comunidade local e nacional dos resultados do seu trabalho.

 O objetivo de “apoio ao desenvolvimento profissional” reflete a necessidade de o professor promover o seu desenvolvimento pessoal e profissional para melhorar permanentemente, e ao longo da vida, os seus conhecimentos, capacidades, atitudes e valores e a qualidade do seu trabalho. A prática mostra que nos diferentes países, os modelos de avaliação de professores constroem-se em torno destes dois pólos. Há países que dão maior ênfase à responsabilização e prestação de contas, enquanto outros enfatizam o desenvolvimento profissional e outros ainda procuram o equilíbrio entre ambas as dimensões.

Exemplos:

- Avaliação de professores integrada na avaliação da escola, com ênfase na auto - avaliação, como é o caso da Finlândia;

- Avaliação de professores feita para casos e circunstâncias especiais, como acontece em Espanha e na Itália;

- Avaliação de professores como condição e base para conceder aumento de vencimento, como é o caso da Roménia;

- Avaliação para efeitos de progressão na carreira, tal como é praticada no Reino Unido;

- Avaliação de professores perspectivada como um instrumento de desenvolvimento profissional, como se verifica em vários estados dos Estados Unidos da América e na Austrália.

A mudança de perspectiva geral

Assiste-se atualmente a uma reorientação no modo de perspetivar o desenvolvimento dos sistemas de avaliação. A diferença entre as tendências atuais e as práticas anteriormente utilizadas tem sobretudo a ver com a resposta a duas questões essenciais: Avaliar para quê? Avaliar para quem?

A resposta a estas questões está associada ao modelo de desenvolvimento do país, ao enfoque conceptual que define o modelo de avaliação e à compreensão e imagem social da profissão docente.

A mudança de perspectiva que emerge neste processo contínuo de balanço entre os dois pólos – a responsabilização e a prestação e contas e o desenvolvimento profissional – como traço significativo quanto à avaliação de professores está associada ao facto de se considerar que a melhoria do ensino e das aprendizagens deve observar-se em comparações referenciadas (benchmarking), colocando a ênfase nos resultados obtidos, em particular nas formações estruturantes.

Esta forma de conceber a avaliação do desempenho profissional em função de objetivos e resultados levanta a questão de saber que referência deve ser tida em conta na definição dos objetivos da avaliação, sem esquecer que a preocupação maior, a grande finalidade da avaliação, é obter a melhoria dos resultados dos alunos e a eficácia da ação docente, que poderá traduzir-se nas seguintes interrogações: A avaliação de professores deve fazer-se apenas para efeitos de prestação de contas? Esta avaliação deve fazer-se para apoiar as necessidades do seu desenvolvimento profissional, de modo que a escola melhore a sua qualidade e seja mais eficaz? Ou será que todos estes objetivos são necessários?

Equilibrar tensões e sinergias

Estamos em presença de conflitos de interesses e potenciais tensões. Para reconciliar qualquer tensão entre a responsabilização e a prestação de contas e o desenvolvimento profissional, o sistema de avaliação do desempenho precisa de encontrar novos caminhos para equilibrar tensões e gerar sinergias. Mas a mensagem deve ser clara. Como afirma Fullan, (1999) “não se pode ter uma sem a outra. Para atingir os objetivos pessoais e profissionais, os indivíduos precisam da instituição, da escola. Para atingir os objetivos organizacionais a instituição precisa do individuo”.

Há espaço, nos sistemas de avaliação, quer para o objetivo de responsabilização e prestação de contas, quer para o objetivo de melhoria e desenvolvimento. E os vários objetivos da avaliação podem ser encontrados com sucesso, num único sistema de avaliação, quando o sistema é perspectivado como uma componente de uma missão mais ampla de acordo com os objetivos definidos para a escola. Um sistema de avaliação de professores completo tenderá a enraizar-se nas duas dimensões, sumativa e formativa para servir produtivamente as necessidades dos professores, individualmente considerados, bem como as da escola e da comunidade. A responsabilização e prestação de contas e o desenvolvimento profissional não são, por isso, dimensões competitivas. Pelo contrário, devem convergir, apoiar-se reciprocamente como partes intrinsecamente associadas no processo total de avaliação que tende a enfatizar a relação dinâmica entre o indivíduo e a instituição.

A avaliação entendida, nas suas múltiplas formas, não é mais do que um processo contínuo que se desenvolve entre a prestação de contas e o desenvolvimento profissional, para determinar como os professores e as escolas estão a desempenhar o seu papel e a assumir as suas responsabilidades em determinadas circunstâncias.

Quando a avaliação é entendida como um fim em si mesma, entra-se no caminho de conhecer o progresso feito, mas esse conhecimento pode tornar-se irrelevante, sob o ponto de vista de um desenvolvimento estratégico e sistémico de alunos, professores e escola. Quando é tratada com displicência – isto é, não dando a importância e a atenção que merece, feita superficialmente, com pouca ou nenhuma afetação de tempo e de meios, sem espaço de reflexão pessoal ou coletiva dos atores envolvidos, permitindo que a rotina se instale e a avaliação se converta numa prática administrativa e burocrática –, torna-se num ato inútil, de desperdício de tempo e energias e evidencia, ao mesmo tempo, ausência de visão estratégica, privando os alunos, os professores e a escola dos benefícios que a avaliação contém.

Um sistema que é construído rigorosamente sobre as melhorias individual e organizacional contém a promessa de preencher esta necessidade de servir melhor os alunos e a comunidade.

E, no caso português, o que é preciso mudar?

Será altura de nos interrogarmos por que razão existe um receio sobre a avaliação de desempenho dos professores. O que é preciso mudar?

A cultura será o resultado de um processo de construção progressiva porque o processo de avaliação não exige começar de novo. Exige reorientar e dar sentido a um conjunto de práticas de avaliação que se acumulam de forma inconsistente e desarticulada. Os conceitos e a terminologia que os novos princípios de avaliação referem são conhecidos: reflexão critica, desenvolvimento profissional, auto avaliação, são expressões familiares no meio académico e nas escolas.

Se nos centrarmos concretamente nos conceitos e práticas de avaliação do modelo cessante e estabelecermos a comparação com os conceitos emergentes do novo regime de avaliação de professores, procurando aspetos e mecanismos de semelhança e diferença, chegaremos à conclusão de que, em alguns casos, eles já estavam enunciados, embora a prática lhes tenha esvaziado o sentido.

Os princípios básicos para a avaliação de professores consagrados no Estatuto da Carreira Docente acompanham as tendências internacionais já anteriormente referidas. Se estabelecermos a comparação entre os modelos de avaliação de professores praticados desde 1992 e o novo regime de avaliação, recentemente instituído, verificaremos que, a par das ruturas introduzidas, se mantêm aspetos de continuidade. Refira-se, aliás, que o novo regime vai mais longe instituindo mecanismos de reforço e aprofundamento de alguns desses aspetos.

Três ruturas num contexto de aprofundamento

Em traços gerais, o novo regime de avaliação rompe em três aspetos estruturantes: finalidades da avaliação, objeto e padrões de referência.

Em primeiro lugar, no regime que se iniciou na década de 90, a preocupação com a avaliação de professores era de natureza administrativa. Tinha como objetivo principal introduzir um mecanismo que colmatasse a ausência de qualquer exigência para a progressão na carreira docente, a qual se fazia de forma automática, pelo mero decurso do tempo.

No novo regime, embora a avaliação não deixe de ser um instrumento para aferir as condições de desenvolvimento e progressão da carreira, centra-se essencialmente num objetivo de natureza pedagógica e num conceito estratégico de desenvolvimento da qualidade: o de promover a eficácia da docência e das aprendizagens.

Em segundo lugar, rompe quanto ao objeto de avaliação. No regime anterior os três elementos em que assentava a avaliação consistiam na obtenção de um certo número de créditos de formação, obtidos através de um processo de formação contínua, na apresentação de um documento de reflexão critica e na certificação de um certo número de anos de serviço prestado no escalão anterior. Baseava-se em fontes de informação bastante limitadas: a exibição de certificados relativos ao tempo de serviço na carreira e à formação frequentada, para além do testemunho escrito do professor sobre a sua atividade.

No novo regime, a diversidade das fontes de informação e dos métodos de avaliação é bastante superior: refira-se, nomeadamente, a introdução de requisitos como a observação de aulas, a utilização de instrumentos normalizados de avaliação e a utilização dos resultados escolares dos alunos.

Em terceiro lugar, rompe com os padrões tradicionais de referência de um processo que se revelou, na prática, perfeitamente inconsequente, que não foi suficientemente forte para que o professor retirasse do seu documento de reflexão crítica consequências diretas para a sua prática docente, com impacto individual e organizacional, porque o sistema tinha uma escala de valores pouco exigente, mas também porque o modelo valorizava pouco este aspeto.

A maior rutura, o traço mais inovador do novo regime de avaliação de professores, consista na introdução da avaliação pelos resultados e objetivos. A responsabilização e a prestação de contas dos resultados foram sempre feitas, de modo informal, nos finais de período, nos exames ou, em ocasiões mais formais, quando a Inspeção desenvolvia processos de controlo e de auditoria. O desenvolvimento profissional também estava presente no modelo cessante, com as exigências relativas à formação e à reflexão crítica. Mas, faltou algo para tornar quer a responsabilização e a prestação de contas e o desenvolvimento profissional verdadeiramente eficazes, acrescentando mais-valias a um processo de melhoria da qualidade dos resultados e das práticas docentes.

A avaliação limitava-se a uma análise documental, sem exigir evidências daquilo que o documento de reflexão crítica afirmava e fazia-se com total ausência de discussão entre avaliadores e avaliados. Faltou a esta avaliação uma dimensão de diálogo e participação. O ato de avaliar concretizava-se no silêncio inoperante de uma comissão de avaliação que, por lei, apenas se limitava a fazer uma apreciação documental.

No que se refere aos padrões de referência que deveriam orientar o processo de avaliação, o modelo anterior era omisso quanto à necessidade da sua formulação.

A escala classificativa utilizada era ambígua, pouco ambiciosa ou pouco exigente, limitando as opções entre o não satisfaz e o satisfaz, deixando à livre iniciativa do professor auto propor-se para o Bom.

Do enfoque burocrático a um enfoque perspetivado para o desenvolvimento

Consideramos que o modelo cessante cumpriu a sua função administrativa de promover os professores, uma vez que o seu objetivo consistia em ser um instrumento do desenvolvimento da carreira, baseado predominantemente na vertente sumativa. Talvez por esse motivo se tenha concretizado num ritual burocrático e simbólico, sem significado pedagógico e sem sentido.

Várias razões poderão explicar esta situação como por exemplo a ausência de orientação geral para se definir uma estratégia consequente de desenvolvimento profissional, ao serviço das necessidades reais dos docentes e do sistema educativo. O modo como o modelo foi posto em prática também contribuiu para o resultado descrito. Partiu-se do pressuposto de que o modelo funcionaria por imperativo legal. Por outro lado, a atribuição de responsabilidades de avaliação a uma comissão de avaliação não pressupôs a necessidade de formação para a avaliação de professores. Finalmente, a implementação e desenvolvimento do modelo não previu qualquer ação de auditoria, controlo ou avaliação.

O novo modelo é mais consistente e consequente na sua formulação, quanto à articulação de finalidades, objetivos e métodos. Há uma nova perspectiva de orientação que coloca no centro das preocupações os resultados das aprendizagens dos alunos e o desenvolvimento profissional dos professores. A responsabilização e a prestação de contas e o desenvolvimento profissional são necessários em função do cumprimento de objetivos. O professor é avaliado não por aquilo que diz ter feito, mas pelos resultados que mostrar ter atingido nos objetivos que se propôs cumprir ao longo de dois anos e relativamente a todas as componentes da avaliação.

A avaliação deverá ser, consequentemente, formativa e sumativa, representando duas faces do mesmo processo, um processo acompanhado e monitorizado, em colaboração e diálogo entre avaliador e avaliado, tomando como fundamento não só uma pluralidade de fontes de dados, mas também a utilização de diversas metodologias.

Esta matriz conceptual exige a construção de instrumentos de avaliação adequados.

Em jeito de conclusão

 Os processos de mudança exigem segurança na sua implementação, espaços de discussão e diálogo, processos de concertação e confiança.

As abordagens modernas de alguns autores sobre a melhoria das escolas sustentam que a apropriação da mudança deve ser feita pela escola de forma inteligente, isto é, capaz de utilizar critica e positivamente os resultados das várias avaliações.

Precisamos de criar esta consciência dos aspetos positivos da avaliação, necessitamos de procurar criar contextos para que aconteça, não por efeito de um diploma legal, mas porque se entende que é necessária e que traz benefícios, gerando para o efeito um clima de confiança e abandonando preconceitos e medos.

É fundamental, para todos os atores, querer e acreditar no valor da confiança (interpares, nos alunos, na capacidade de fazer melhor, nos pais e na família, na comunidade, nas dimensões do modelo).

Para atingir um sistema de avaliação de desempenho da qualidade, construído sobre um equilíbrio dinâmico entre a melhoria da escola e da ação docente, são necessários vários passos.

Contudo, o primeiro passo, representando a estratégia mais urgente e imediata, aquela que pode fundar um projeto de médio e longo prazo – a utopia da qualidade máxima que é preciso cultivar – desenvolve-se em torno da ação de conhecer: Conhecer a nossa realidade local, os nossos alunos, os pais, o meio, os instrumentos de que dispomos, conhecer o novo modelo de avaliação, conhecer a missão da escola. E conhecer-se, no sentido de saber as competências e os recursos que temos e os que precisamos ter. Conhecer e conhecer-se para ter uma visão, uma estratégia e um projeto de ação.

É preciso religar o que está fragmentado na avaliação: temos um processo de avaliação de alunos consolidado, uma cultura de avaliação de escolas emergente e um processo de avaliação de professores com alguma experiência que importa desenvolver. Porém, estes processos têm convivido de forma dissociada, na medida em que constituem apenas os vértices do triângulo da avaliação, cujos lados é preciso construir, estabelecendo e definindo as inter-relações e os mecanismos que permitam informações de retorno e uma articulação consistente e sistémica.

É preciso encontrar e dar um sentido concreto e objetivo a um processo de avaliação integrada e definir para o efeito dois ou três objetivos: claros, precisos, concretos, partilhados. Isso significa que estes objetivos deverão ser discutidos, analisados, ponderados e concertadamente assumidos pela escola. Salomão, o Eclesiastes, dizia

que “tudo deve ser realizado a seu tempo”.

Este é o tempo de apreender e perceber a nossa realidade concreta, conhecer e ter ideias certas, claras e precisas sobre as finalidades e objetivos da avaliação de desempenho de professores que o novo regime de avaliação propõe.

E depois o passo seguinte, no sentido do conhecimento de si, isto é, a necessidade de cada ator individual e coletivo se conhecer, nas suas limitações e potencialidades, para poder definir, em consequência, o sentido genuíno do seu projeto.

Sistemas Educativos/ Organização e Avaliação

Ficha de leitura/Resumo

Avaliação Externa das Escolas 2009-2010 • Relatório - Inspeçãor-iGeral da Educação

Este Programa, com incidência nas escolas públicas que oferecem a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário, tem sido desenvolvido no quadro da Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro, que aprovou o sistema de avaliação dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário e definiu orientações gerais para a autoavaliação e para a avaliação externa.

Através de um melhor conhecimento de cada escola, em particular, e do serviço educativo, em geral, pretende-se incentivar práticas de autoavaliação, promover uma ética profissional marcada pela responsabilidade, fomentar a participação social na vida escolar e contribuir para que as crianças e os jovens encontrem nas escolas espaços educativos que os sirvam cada vez melhor.

Este relatório integra sete capítulos:

- o primeiro possui informação sobre a metodologia e o quadro de referência;

- o segundo trata as classificações atribuídas nos cinco domínios em avaliação;

- o terceiro analisa as considerações finais dos relatórios de escola, ensaiando uma visão estratégica, assinalando os pontos fortes e os pontos fracos e enunciando as oportunidades e os constrangimentos que se colocam à ação da escola;

- o quarto oferece uma primeira caracterização do lugar atribuído à educação pré-escolar e ao primeiro ciclo do ensino básico nos relatórios de escola;

- o quinto aborda aspetos da articulação entre a avaliação externa e a autoavaliação das escolas;

- o sexto é dedicado ao tratamento de elementos para a avaliação do Programa, na perspectiva das escolas avaliadas este ano e dos próprios avaliadores;

- o sétimo capítulo sumaria as perspectivas de desenvolvimento do Programa em 2010-2011 e a preparação de um novo ciclo de avaliação.

Objetivos e quadro de referência da avaliação externa

Os objetivos da avaliação externa das escolas foram sintetizados do seguinte modo:

• Fomentar nas escolas uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas práticas e dos seus resultados;

• Articular os contributos da avaliação externa com a cultura e os dispositivos da autoavaliação das escolas;

• Reforçar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua autonomia;

• Concorrer para a regulação do funcionamento do sistema educativo;

• Contribuir para o melhor conhecimento das escolas e do serviço público de educação, fomentando a participação social na vida das escolas.

A construção destes objetivos centra na escola a finalidade e a utilidade da avaliação externa. A escola é o primeiro destinatário e a unidade central de análise, pois a avaliação externa pretende, antes de mais, constituir-se como um instrumento útil para a melhoria e o desenvolvimento de cada escola.

Quadro de referência da avaliação externa das escolas (o modelo da European Foundation for Quality Management (EFQM) e a metodologia desenvolvida pela Inspecção de Educação Escocesa em How Good is Our School.)

Este quadro de referência, define o que se quer avaliar e organiza-se em cinco domínios:

• Resultado.

• Prestação do serviço educativo.

• Organização e gestão escolar.

• Liderança.

• Capacidade de autorregulação e melhoria da escola.

Cada um destes cinco domínios é estruturado por um conjunto de fatores:

1. Resultados

1.1 Sucesso académico

1.2 Participação e desenvolvimento cívico

1.3 Comportamento e disciplina

1.4 Valorização e impacto das aprendizagens

2. Prestação do serviço educativo

2.1 Articulação e sequencialidade

2.2 Acompanhamento da prática letiva em sala de aula

2.3 Diferenciação e apoios

2.4 Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

3. Organização e gestão escolar

3.1 Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade

3.2 Gestão dos recursos humanos

3.3 Gestão dos recursos materiais e financeiros

3.4 Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa

3.5 Equidade e justiça

4. Liderança

4.1 Visão e estratégia

4.2 Motivação e empenho

4.3 Abertura à inovação

4.4 Parcerias, protocolos e projetos

5. Capacidade de autorregulação e melhoria da escola

5.1 Autoavaliação

5.2 Sustentabilidade do progresso

A avaliação externa enquanto modalidade de heteroavaliação – SIADAP 1

- Lei n.º 66-B/2007, de 28 de Dezembro

- Despacho n.º 20131/2008, de 30 de Julho, (estabelece as percentagens máximas para a atribuição das classificações de Excelente e de Muito Bom na avaliação dos docentes).

Notas metodológicas

Equipas de avaliação

A avaliação de cada escola foi realizada por uma equipa constituída por dois inspetores e um avaliador externo à IGE, na sua grande maioria docentes e investigadores do ensino superior.

Na fase de preparação, a equipa de avaliação trata os dados estatísticos designadamente: séries de resultados dos alunos da escola na avaliação interna, nas provas de aferição e nos exames nacionais dos ensinos básico e secundário; taxas de transição/retenção e de abandono; idade média dos alunos por ano de escolaridade; alunos com auxílios económicos concedidos no âmbito da Ação Social Escolar; acesso dos alunos às tecnologias de informação e comunicação; profissões e habilitações dos pais e das mães (MISI@) e GAVE).

Estes dados, permitem à equipa caracterizar o contexto social, económico e cultural das famílias dos alunos da escola e a evolução dos resultados escolares nos últimos anos, são complementados pela informação recolhida no texto Apresentação da escola, expressamente elaborado pela escola para efeito da avaliação. São ainda analisados outros documentos de orientação estratégica, previamente fornecidos pela Direção à equipa de avaliação ou por esta solicitados aquando da visita: Projeto Educativo, Regulamento Interno, Plano Anual de Atividades e Projeto Curricular de Escola.

É reconhecida a importância do acesso a informação sistemática sobre as escolas, especialmente, a informação de contexto.

Procedimentos

1º - Foi divulgada a lista de escolas em avaliação no ano letivo seguinte e as escolas foram convidadas a começar a preparação.

2º - A delegação regional da IGE informou com antecedência da data da visita da equipa de avaliação externa à escola e solicitou o envio de documentação.

3º -A equipa permaneceu na escola dois ou três dias, consoante se trate de uma escola não agrupada ou de um agrupamento de escolas.

4º- Sessão de apresentação da escola, feita pela Direção perante as entidades suas convidadas e a equipa de avaliação externa, marca o início do trabalho na escola. São agendadas as visitas aos vários pólos.

5º - Recolha de dados por análise documental, por observação direta e complementados com a audição, através de entrevistas em painel, de vários atores internos e externos da escola: alunos, pais, docentes, trabalhadores não docentes, autarcas e outros parceiros da escola em processo de avaliação.

Cruzamento de fontes, métodos e olhares

Esta modalidade de avaliação combina fontes e processos de recolha de informação: as bases de dados estatísticas nacionais; os documentos que instituem as opções da escola; a observação direta de instalações, serviços e situações do quotidiano escolar; os testemunhos dos vários atores internos e externos à escola.

Relatórios de escola

Os relatórios de cada escola ou agrupamento de escolas contêm cinco capítulos – Introdução,

Caracterização da Escola/Agrupamento, Conclusões da Avaliação por Domínio, Avaliação por Fator e Considerações Finais.

Na apresentação de cada relatório, formula-se um voto e um convite: «Espera-se que o processo de avaliação externa fomente a autoavaliação e resulte numa oportunidade de melhoria para o(a) agrupamento/ escola, constituindo este relatório um instrumento de reflexão e de debate. De facto, ao identificar pontos fortes e pontos fracos, bem como oportunidades e constrangimentos, a avaliação externa oferece elementos para a construção ou o aperfeiçoamento de planos de melhoria e de desenvolvimento de cada escola, em articulação com a Administração Educativa e com a comunidade em que se insere.»

Escala de classificação

Os relatórios de escola incluem a atribuição de classificações nos cinco domínios que estruturam a avaliação externa. Estas classificações resultam da aplicação de uma escala de quatro níveis, previamente definida e divulgada:

Muito Bom (MB) – Predominam os pontos fortes, evidenciando uma regulação sistemática, com base em procedimentos explícitos, generalizados e eficazes. Apesar de alguns aspetos menos conseguidos, a organização mobiliza-se para o aperfeiçoamento contínuo e a sua ação tem proporcionado um impacto muito forte na melhoria dos resultados dos alunos.

Bom (B) – A escola revela bastantes pontos fortes decorrentes de uma ação intencional e frequente, com base em procedimentos explícitos e eficazes. As atuações positivas são a norma, mas decorrem muitas vezes do empenho e da iniciativa individuais. As ações desenvolvidas têm proporcionado um impacto forte na melhoria dos resultados dos alunos.

Suficiente (S) – Os pontos fortes e os pontos fracos equilibram-se, revelando uma ação com alguns aspetos positivos, mas pouco explícita e sistemática. As ações de aperfeiçoamento são pouco consistentes ao longo do tempo e envolvem áreas limitadas da escola. No entanto, essas ações têm um impacto positivo na melhoria dos resultados dos alunos.

Insuficientes (I) – Os pontos fracos sobrepõem-se aos pontos fortes. A escola não demonstra uma prática coerente e não desenvolve suficientes ações positivas e coesas. A capacidade interna de melhoria é reduzida, podendo existir alguns aspetos positivos, mas pouco relevantes para o desempenho global. As ações desenvolvidas têm proporcionado um impacto limitado na melhoria dos resultados dos alunos.

Interação com as escolas

As delegações regionais da IGE promovem, em cada ano letivo, uma reunião com a Direção das escolas em avaliação, tendo em vista a melhor preparação do processo. Por outro lado, após conhecimento da versão final do relatório por parte da escola, efetua-se uma sessão de trabalho com cada uma das escolas que obtiveram uma ou mais classificações de Insuficiente, visando incentivar a preparação de planos de melhoria, a ser acompanhados pela respetiva Direção Regional de Educação.

Divulgação

No cumprimento de um dos objetivos da avaliação externa, a IGE tem divulgado a documentação fundamental desta atividade através da publicação do texto integral dos relatórios e do eventual contraditório apresentado pela escola e da página da IGE.

As escolas promovem uma divulgação interna e local.

Importa ainda referir que, a IGE participou e apresentou comunicações em múltiplos seminários, conferências e outras iniciativas de reflexão e debate.

Classificações dos domínios

À semelhança dos anos anteriores, o nível de Bom é preponderante nas avaliações atribuídas em quatro dos cinco domínios, constituindo o domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola a exceção, ao registar um equilíbrio entre as classificações de Bom e de Suficiente, respetivamente 46% e 47%.

Os domínios Organização e gestão escolar e Liderança evidenciam também uma percentagem bastante significativa de classificações de Muito Bom, constituindo a segunda classificação mais atribuída. Já os domínios Prestação do serviço educativo e Resultados apresentam como classificação de segunda ordem de importância o Suficiente.

O domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola assume uma distribuição de classificações diferente dos restantes domínios, ao registar, para além do equilíbrio entre as classificações de Bom e Suficiente, uma expressão reduzida de classificações de Muito Bom e a maior representação de classificações de Insuficiente (3%).

A análise por nível de classificação, em cada um dos domínios, permite concluir:

• a avaliação de Muito Bom constitui a classificação de segunda ordem mais representativa em dois domínios: Liderança (36%) e Organização e gestão escolar (29%). Nos domínios Resultados,

Prestação do serviço educativo e Capacidade de autorregulação e melhoria da escola a classificação de Muito Bom corresponde ao terceiro nível mais atribuído, embora assuma para os dois primeiros domínios uma expressão mais significativa, entre 12% e 13%, contrapondo aos 4% de escolas avaliadas com esta classificação no último domínio;

• em quatro dos cinco domínios, a avaliação de Bom representa a classificação atribuída à maioria das escolas avaliadas, tendo-se registado um máximo de 211 escolas (70%) com esta menção qualitativa no domínio Prestação do serviço educativo. Os domínios Resultados, Organização e gestão escolar e Liderança apresentam esta classificação em mais de 50% das escolas avaliadas, respetivamente 64%, 63% e 56%. Apenas no domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola a classificação de Bom assume segunda ordem de importância (46%);

• a avaliação de Suficiente tem a sua expressão mais significativa no domínio Capacidade de auto-

-regulação e melhoria da escola ao corresponder à classificação atribuída a 47% das escolas avaliadas. No domínio Resultados esta classificação representa, aproximadamente, um quarto das escolas avaliadas (24%). Já os restantes domínios, Organização e gestão escolar, Liderança e Prestação do serviço educativo evidenciam um peso da classificação de Suficiente consideravelmente inferior, situada entre 8% e 17%;

• a avaliação de Insuficiente apenas assume valores superiores a 1% no domínio Capacidade de auto--regulação e melhoria da escola, tendo-se registado esta classificação em 8 escolas (3%). No domínio Resultados há apenas uma escola com classificação de Insuficiente. Os restantes domínios não apresentam qualquer escola com esta classificação.

PONTOS FORTES E PONTOS FRACOS, OPORTUNIDADES E CONSTRANGIMENTOS

APRESENTADOS NOS RELATÓRIOS DE ESCOLA

Neste âmbito, entende-se por:

• Pontos fortes – os atributos da organização que ajudam a alcançar os seus objetivos;

• Pontos fracos – os atributos da organização que prejudicam o cumprimento dos seus objetivos;

• Oportunidades – as condições ou possibilidades externas à organização que poderão favorecer o cumprimento dos seus objetivos;

• Constrangimentos – as condições ou possibilidades externas à organização que poderão ameaçar o cumprimento dos seus objetivos.

Os pontos fortes e os pontos fracos, assim como as oportunidades e os constrangimentos, são apresentados sob a forma de asserções que expressam o que as equipas de avaliadores pretendem realçar, numa perspectiva estratégica.

As asserções relativas a pontos fortes (55%) superam, em quantidade, as que se referem a pontos fracos (45%). Não existe uma relação linear entre o número de asserções aqui categorizadas e a valoração da prestação das escolas nos diferentes domínios e fatores. Contudo, a distribuição da sua frequência denota a perceção das equipas de avaliação sobre a realidade da escola avaliada.

Pontos fortes

Nos pontos fortes, salienta-se que é no domínio Liderança (32%) que se regista o valor mais elevado de atributos positivos das escolas, seguindo-se o domínio Resultados onde também se assinalam valores significativos (26%). As asserções relativas à Prestação do serviço educativo e à Organização e gestão escolar reúnem valores de 22% no primeiro domínio e de 18% no segundo. Quanto à Capacidade de autorregulação e melhoria da escola regista-se um resultado muito inferior ao dos restantes domínios (2%).

Pontos fracos

Nos pontos fracos, a expressão mais elevada corresponde ao domínio Prestação do serviço educativo (35%), seguindo-se o domínio Resultados, com um valor de 24%.

Nos domínios Organização e gestão escolar e Capacidade de autorregulação e melhoria da escola registam-se, respetivamente, 17% e 15% de atributos menos positivos e, por último, no domínio Liderança, assinalam-se apenas 9% de pontos fracos.

Domínio Resultados

Os aspetos a assinalar são os seguintes:

• o fator Sucesso académico diferencia-se dos restantes por reunir um número bastante elevado de asserções conotadas quer com pontos fortes, quer com pontos fracos, com uma ligeira vantagem dos primeiros. As referências a pontos fortes reportam-se essencialmente aos bons resultados escolares dos alunos e às medidas adotadas pelas escolas na prevenção do abandono escolar.

Os pontos fracos dizem respeito à redução da qualidade do sucesso na avaliação externa (provas de aferição e exames nacionais) e às baixas taxas de transição e de conclusão no ensino básico;

• no fator Comportamento e disciplina são assinalados mais pontos fortes do que fracos, registando-se asserções positivas relacionadas com o apreço da comunidade escolar pelas atitudes e comportamentos dos alunos e o bom ambiente educativo, favorável ao processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, os pontos fracos recaem sobre a existência de comportamentos inadequados por parte dos alunos e sobre a carência de estratégias eficazes desencadeadas pela escola para controlo da indisciplina;

• no fator Participação e desenvolvimento cívico, os pontos fracos superaram ligeiramente os pontos fortes, observando-se asserções relacionadas com a falta de envolvimento dos alunos nas questões relativas ao quotidiano escolar, o que não favorece o desenvolvimento e a assunção de uma cidadania responsável;

• o fator Valorização e impacto das aprendizagens é o que apresenta menos asserções, sendo o número de pontos fracos muito reduzido.

Domínio Prestação do serviço educativo

Os aspetos a assinalar são os seguintes:

• os fatores Articulação e sequencialidade e Acompanhamento da prática letiva em sala de aula apresentam um elevado número de pontos fracos, que superam significativamente os pontos fortes, destacando-se as referências à insuficiente articulação curricular entre os ciclos de escolaridade e entre as práticas pedagógicas – o que não favorece o desenvolvimento do currículo de forma articulada ao longo do ensino básico –, bem como à inexistência de estratégias de acompanhamento da atividade letiva em sala de aula e de monitorização da aplicação dos critérios de avaliação dos alunos;

• em sentido oposto, nos fatores Diferenciação e apoios e Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem predominam as asserções referentes a pontos fortes, destacando-se a adequação das modalidades de apoio proporcionadas aos alunos com necessidades educativas especiais, ou com dificuldades de aprendizagem, assim como a diversidade de atividades e projetos desenvolvidos com reflexos na qualidade das aprendizagens dos alunos.

Domínio Organização e gestão escolar

Os aspetos a assinalar são os seguintes:

• no fator Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade existem mais asserções conotadas com pontos fracos do que com pontos fortes, salientando-se a falta de coerência entre os documentos estruturantes da escola, ou a sua inexistência, bem como a falta de envolvimento da comunidade educativa na sua conceção e elaboração;

• no fator Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa, o número de pontos fortes é superior ao de pontos fracos, recolhendo asserções relativas ao impacto positivo das intervenções dos encarregados de educação na vida da escola e às ações eficazes desencadeadas pelas escolas para envolvimento dos pais e outros parceiros. Esta tendência verifica-se, igualmente, no fator Gestão dos recursos humanos em que a gestão cuidada dos recursos humanos, a valorização das competências pessoais e profissionais e a coerência entre o plano de formação do pessoal docente e não docente e as necessidades identificadas, constituem exemplos de asserções conotadas com pontos fortes;

• o fator Gestão dos recursos materiais e financeiros reúne igual número de asserções relacionadas com pontos fortes e com pontos fracos, destacando-se, nas primeiras, a qualidade dos espaços físicos e o investimento nos recursos tecnológicos e, nas segundas, a inadequada rentabilização dos recursos, a escassez de equipamentos de laboratório, assim como a não realização, de modo regular, de exercícios de prevenção e segurança;

• no fator Equidade e justiça, o número de pontos fracos identificado foi muito reduzido.

Domínio Liderança

Os aspetos a assinalar são os seguintes:

• as asserções relativas a pontos fortes predominam em todos os fatores, destacando-se o da Motivação e empenho, designadamente a motivação e o empenho do pessoal docente e não docente e o espírito de equipa dos responsáveis dos diferentes órgãos e estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica;

• os pontos fortes são também muito frequentes nos fatores Parcerias, protocolos e projetos e Visão e estratégia, com referências no primeiro fator, à rede de parcerias e projetos com impacto na melhoria das condições de prestação do serviço educativo e no acréscimo de oportunidades de aprendizagem e, no segundo fator, à existência de uma visão e de uma estratégia consistentes com uma oferta educativa e formativa que atenda às necessidades dos alunos e da comunidade. Neste último fator regista-se, ainda, um elevado número de pontos fracos, salientando-se a ausência de metas quantificadas nos documentos estratégicos, o que não promove a orientação dos profissionais para os resultados e para a avaliação dos progressos.

Domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola

Os aspetos a assinalar são os seguintes:

• a frequência de pontos fracos no fator Autoavaliação é muito superior à de pontos fortes, com incidência na fragilidade dos processos – falta de abrangência e consistência , e na insuficiente participação da comunidade educativa na autoavaliação da escola e na elaboração e implementação de planos de melhoria;

• as asserções relacionadas com a Sustentabilidade do progresso têm uma expressão muito reduzida, embora o número de pontos fracos assinalados supere também o número de pontos fortes.

Pontos fortes e pontos fracos mais relevantes

Verifica-se que os fatores Sucesso académico e Motivação e empenho reuniram mais asserções relativas a pontos fortes. No que respeita a pontos fracos, foram os fatores Sucesso académico, Articulação e sequencialidade e Autoavaliação que recolheram o maior número de asserções.

Os fatores Parcerias, protocolos e projetos, Visão e estratégia, Diferenciação e apoios, Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem, Comportamento e disciplina e Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa receberam asserções relacionadas com pontos fortes. Aos fatores marcadamente positivos contrapõem-se os de Acompanhamento da prática letiva em sala de aula, Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade e Visão e estratégia, aos quais foram atribuídas, asserções como expressão de pontos fracos.

Refira-se que o fator Motivação e empenho têm sido, ao longo dos quatro anos de desenvolvimento do Programa de Avaliação Externa das Escolas, o que tem registado os valores mais elevados de asserções relacionadas com pontos fortes.

Quanto ao fator Sucesso académico, é de assinalar que o número de asserções positivas e negativas, que constam dos relatórios de escola, tem vindo a aumentar ao longo da aplicação do Programa, o que denota a importância que as equipas de avaliação atribuem aos resultados académicos.

Oportunidades e constrangimentos

As oportunidades e os constrangimentos foram classificados em categorias de análise construídas a partir da respetiva análise de conteúdo.

Foram utilizadas as seguintes categorias no que concerne às oportunidades: Autarquia, Contextos (socioeconómico, cultural, educativo, desportivo e ambiental), Imagem na comunidade educativa, Oferta educativa, Projetos, programas e parcerias, Rede escolar e acessibilidade, Recursos humanos e Tecido empresarial e mercado de trabalho. Por seu turno, nos constrangimentos, constituíram referência as categorias: Contextos (socioeconómico, cultural, educativo, desportivo e ambiental), Imagem na comunidade educativa, Rede escolar e acessibilidade e Recursos humanos.

Oportunidades

Os aspetos a assinalar são os seguintes:

• o maior número de oportunidades identificadas diz respeito à categoria Rede escolar e acessibilidade, designadamente a construção de centros escolares, a renovação e a beneficiação dos espaços escolares e a disponibilização de recursos informáticos no âmbito do Plano Tecnológico da Educação;

• a categoria Projetos, programas e parcerias obtém o segundo lugar no número de asserções relativas a oportunidades, incidindo em aspetos como o alargamento de parcerias com instituições do ensino superior, para o desenvolvimento de processos de autoavaliação, e a celebração de protocolos e parcerias com serviços locais e com empresas da região, visando encontrar soluções conjuntas para problemas de natureza social e de integração escolar;

• as categorias Oferta educativa e Contextos (socioeconómico, cultural, educativo, desportivo e ambiental) registam asserções que remetem, no primeiro caso, para a criação de cursos profissionalizantes e para o alargamento da oferta formativa e, no segundo, para as potencialidades das instituições de cariz económico, social e cultural existentes no meio envolvente e dos habitats naturais existentes nas proximidades do agrupamento de escolas:

• pelo contrário, as categorias Recursos humanos e Imagem na comunidade educativa reuniram um número pouco significativo de referências.

Constrangimentos

Os aspetos a assinalar são os seguintes:

• o maior número de constrangimentos registados remete para a categoria Rede escolar e acessibilidade, com referências à sobrelotação de alguns estabelecimentos de educação e ensino e à insuficiência de salas para a educação pré-escolar, o que se repercute na existência de crianças em lista de espera. A inadequação dos espaços físicos para o desenvolvimento das Atividades de Enriquecimento Curricular e da Componente de Apoio à Família é também apontada frequentemente como um constrangimento, tal como acontece com a distância entre os estabelecimentos de educação pré-escolar e do 1.º ciclo e com a inexistência de transportes que permitam o acesso aos equipamentos, aos recursos e às atividades educativas do Agrupamento;

• na categoria Recursos humanos foram assinaladas asserções relacionadas com a falta de psicólogos escolares, com o número reduzido de assistentes operacionais e com a mobilidade do corpo docente, situações que se refletem na prestação do serviço educativo;

• as categorias Contextos e Imagem na comunidade educativa reuniram um número muito reduzido de asserções.

Considerações gerais sobre a avaliação de domínios e fatores e a análise das asserções

Domínio Resultados

O domínio Resultados acentua a relevância das aprendizagens dos alunos e questiona a escola sobre o conhecimento e o modo como garante esses resultados: são considerados não apenas os resultados académicos, mas também a participação cívica dos alunos na vida da escola, o comportamento e disciplina e a valorização e impacto das aprendizagens.

Constata-se que as classificações de Bom são predominantes em todos os fatores deste domínio. Porém, no Sucesso académico regista-se uma proximidade de valores entre as classificações de Bom e de Suficiente. As equipas de avaliação atribuem um lugar de destaque a este fator, apresentando os relatórios de escola um número elevado de asserções distribuídas equilibradamente por pontos fortes e por pontos fracos. Como aspetos mais positivos foram referidos os bons resultados escolares dos alunos e as medidas adotadas pelas escolas na prevenção do abandono escolar. Por seu turno, os baixos resultados na avaliação externa e as baixas taxas de transição e conclusão no ensino básico são frequentemente referenciados como fragilidades.

Regista-se ainda que nos fatores Comportamento e disciplina e Valorização e impacto das aprendizagens o número de asserções conotadas com pontos fortes foi bastante superior às associadas com pontos fracos, destacando-se, no primeiro fator, o apreço da comunidade escolar pelas atitudes e comportamentos dos alunos e o bom ambiente educativo favorável ao processo de ensino e aprendizagem e, no segundo, a diversificação da oferta educativa e a valorização das aprendizagens, bem como a elevada satisfação da comunidade relativamente ao serviço prestado.

No fator Participação e desenvolvimento cívico, apesar da predominância de classificações de Bom, as asserções relacionadas com pontos fracos superaram ligeiramente as que estão associadas aos pontos fortes. A fraca participação dos alunos no quotidiano escolar e a inexistência de procedimentos sistemáticos de auscultação dos alunos foram dos aspetos mais referidos.

Domínio Prestação do serviço educativo

O domínio Prestação do serviço educativo é o que tem uma relação mais próxima com os resultados educativos, pois questiona a organização pedagógica da escola e permite identificar algumas questões centrais do seu quotidiano. Estas prendem-se essencialmente com a diferenciação do ensino em função das necessidades dos alunos, com o acompanhamento das práticas docentes em sala de aula, com o desenvolvimento de práticas ativas e experimentais e com a coordenação do trabalho pedagógico.

Constata-se que, sendo este o domínio com maior incidência de classificações de Bom, é também aquele que apresenta uma distribuição de classificações mais heterogénea quando considerados os seus fatores.

A Diferenciação e apoios e a Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem recolhem avaliações muito positivas, com a correspondente predominância de pontos fortes, quer ao nível da adequação das modalidades de apoio educativo proporcionadas aos alunos com necessidades educativas especiais e com necessidades de aprendizagem, quer na cooperação entre docentes na referenciação e no acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais.

Por seu turno, no fator Articulação e sequencialidade, apesar de predominarem as classificações de Bom, as de Suficiente têm também um valor significativo. Porém, já no que respeita às asserções verifica-se que os pontos fracos superam claramente os pontos fortes. A este respeito, foram identificadas debilidades ao nível da articulação curricular entre os ciclos de escolaridade e entre as práticas pedagógicas.

Quanto aos pontos fortes, destaca-se o trabalho de articulação curricular ao nível das competências transversais a privilegiar ao longo dos ciclos.

Neste domínio, apenas no fator Acompanhamento da prática letiva em sala de aula foram atribuídas mais classificações de Suficiente do que de Bom, apesar de se tratar de uma diferença pouco expressiva.

Tal como no fator anterior, também neste o valor das asserções conotadas com pontos fracos é bastante elevado. Estas referem-se maioritariamente à inexistência ou incipiência de práticas de acompanhamento, monitorização e observação direta da atividade letiva em sala de aula.

Domínio Organização e gestão escolar

O domínio Organização e gestão escolar avalia o modo como a escola se organiza e como são geridos e otimizados os seus recursos, como promove a participação dos pais e como assegura a equidade e a justiça aos seus alunos. As classificações do domínio e da totalidade dos fatores foram bastante positivas.

Contudo, é de assinalar a predominância de pontos fracos no fator Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade, particularmente quanto à pouca coerência entre os documentos estruturantes da escola e à falta de envolvimento da comunidade educativa na sua conceção.

Apesar do sentido muito positivo das classificações do fator Gestão dos recursos materiais e financeiros, assinala-se que os pontos fortes e os pontos fracos se equilibram. Assim, às asserções sobre a qualidade dos espaços físicos e o investimento nos recursos tecnológicos, contrapõem-se as relativas à inadequada rentabilização dos recursos ou à escassez de equipamentos de laboratório.

Quanto aos fatores Gestão dos recursos humanos, Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa e Equidade e justiça, assinala-se a predominância de pontos fortes no que respeita às asserções, sendo a sua expressão mais reduzida no último fator.

Domínio Liderança

No domínio Liderança, procura-se conhecer que visão e que estratégia estão subjacentes à organização e gestão da escola, a motivação e o empenho dos seus atores, a abertura da escola à inovação e o desenvolvimento de parcerias e de projetos.

O bom desempenho das escolas neste domínio é evidenciado pela predominância das classificações de Bom em todos os seus fatores, sendo ainda de sublinhar o peso das classificações de Muito Bom no fator Parcerias, protocolos e projetos, que se manifesta em aspetos relacionados com o seu impacto na melhoria das condições de prestação do serviço educativo e na multiplicação das oportunidades de aprendizagem.

Também o fator Motivação e empenho regista valores elevados das melhores classificações, o que se traduz num número muito significativo de asserções conotadas com pontos fortes, de que são exemplo o espírito de equipa dos responsáveis dos diferentes órgãos e estruturas e o contributo do pessoal docente e não docente para a promoção de um bom clima educativo.

Quanto ao fator Visão e estratégia, não deixando de ser relevante a frequência de classificações de Muito Bom e Bom, a que corresponde um elevado número de asserções conotadas com pontos fortes, verifica-se igualmente a existência de um número muito significativo de pontos fracos. Assim, enquanto os primeiros se referem à oferta educativa e formativa que atende às necessidades dos alunos e da comunidade, previne o abandono escolar e promove a empregabilidade, os segundos manifestam-se na inexistência de metas quantificadas nos documentos estratégicos e na falta de uma visão prospetiva para a escola.

Domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola

O domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola centra-se na forma como a escola garante o controlo e a melhoria dos resultados, através da diversificação dos dispositivos de monitorização e de regulação, com realce para a autoavaliação.

As classificações de Suficiente e de Bom neste domínio apresentam-se muito equilibradas com uma ligeira predominância das primeiras, situação que se repete ao nível dos fatores. É também o domínio onde se registam algumas classificações de Insuficiente.

No fator Autoavaliação foi sinalizado um número significativo de pontos fracos, designadamente a fragilidade do processo, ainda pouco estruturado, participado e com um reduzido impacto, e a falta de abrangência e consistência das práticas de autorregulação. Os pontos fortes tiveram escassa expressão, sendo de assinalar situações em que a consolidação, a abrangência e a participação nos processos de autoavaliação têm efeitos na melhoria da prestação do serviço educativo e da organização da escola.

Já no fator Sustentabilidade do progresso apenas os pontos fracos têm alguma expressão, incidindo sobre a falta de uma estratégia global de melhoria e sobre a dificuldade em definir um plano estratégico exequível.

A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E O 1.º CICLODO ENSINO BÁSICO NO S RELATÓRIOS DE ESCOLA

Os jardins-de-infância e as escolas básicas do 1.º ciclo integram os agrupamentos de escolas que oferecem a educação pré-escolar, o ensino básico e, em alguns casos, o ensino secundário. Tal facto levou a que as dinâmicas organizacionais e pedagógicas evoluíssem e ganhassem outras dimensões: abertura das escolas e jardins-de-infância ao exterior; integração dos docentes em órgãos de administração e gestão e em estruturas de coordenação e supervisão pedagógica de âmbito mais vasto; projetos educativos e curriculares comuns; aposta na sequencialidade das aprendizagens; partilha de culturas profissionais distintas, de recursos, entre outros aspetos.

Ao dirigir-se aos agrupamentos de escolas e escolas básicas integradas, os relatórios de avaliação externa não deixam de referir-se às diversas unidades educativas plenamente integradas nas dinâmicas de conjunto. Procura-se, assim, neste capítulo, efetuar um percurso inverso e destacar as especificidades detetadas quanto à realidade dos jardins-de-infância e das escolas básicas do 1.º ciclo.

A educação pré-escolar

Domínio Resultados

De acordo com a maior parte dos relatórios analisados, os jardins-de-infância possuem práticas de registo descritivo das aprendizagens individuais e de grupo das crianças, reportando-se às áreas de conteúdo das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Procedem a registos de observação das crianças e à construção de portefólios e grelhas, contendo as evidências dos progressos e das aprendizagens que servem de base à avaliação. O conhecimento, pelos pais e encarregados de educação dos progressos e aprendizagens das crianças, é transmitido oralmente e por escrito, e apreendido através da observação dos trabalhos produzidos individualmente. Esta transmissão de informação ocorre em ritmo trimestral, bianual ou anual.

Os agrupamentos tendem a utilizar instrumentos comuns de registo, elaborados pelos departamentos da educação pré-escolar e partilhados pelos educadores de infância, na maior parte dos quais são monitorizados os progressos das crianças, com base nos dados constantes nos registos efetuados.

Constata-se que alguns projetos curriculares de grupo são elaborados tendo em conta competências definidas para este nível de educação em documentos orientadores dos respetivos agrupamentos.

Alguns relatórios de escola fazem referência à atribuição de menções qualitativas às aprendizagens das crianças, o que não se coaduna com os princípios gerais estabelecidos para a educação pré-escolar.

O envolvimento das crianças nas atividades passa pela sua participação nas rotinas diárias e semanais, na avaliação também diária e semanal das atividades, no desempenho de tarefas e na assunção de responsabilidades relacionadas com o trabalho diário. São também frequentemente envolvidas em atividades orientadas para a interiorização de valores de cidadania, designadamente ao nível da proteção do meio ambiente, da paz, da solidariedade e da tolerância. Os relatórios destacam estratégias de valorização das aprendizagens das crianças, designadamente, a exposição dos trabalhos realizados, a sua divulgação à comunidade através de mostras temáticas, de concursos, da publicação em jornais escolares e em blogues, bem como de atuações musicais e teatrais.

Domínio Prestação do serviço educativo

Neste domínio, é assinalada a existência e o desenvolvimento de práticas de articulação interdepartamental, cuja consistência é particularmente expressiva entre a educação pré-escolar e o 1.º ciclo, sendo ainda referidas, pontualmente, algumas articulações com os departamentos curriculares de Matemática e Ciências Experimentais, de Línguas e de Expressões. É referida com muita frequência a interação com as Bibliotecas Escolares/Centro de Recursos Educativos (BE/CRE), no âmbito das atividades do Plano Nacional de Leitura para o desenvolvimento da articulação entre a educação pré-escolar e o 1.º ciclo.

A nível interdepartamental há uma tendência crescente para a construção de documentos comuns de planificação do trabalho individual e de avaliação dos progressos das crianças. Também a esse nível, ganham relevo as práticas de planificação conjunta e a supervisão das atividades de animação socioeducativa, que necessitam, no entanto, de melhoria. Neste contexto, destaca-se ainda a integração de educadores de infância em equipas multidisciplinares constituídas para a definição de estratégias de articulação pedagógica. Vai também adquirindo consistência a realização de reuniões de trabalho de todos os docentes da mesma unidade educativa, incluindo o coordenador de escola ou de estabelecimento.

Os relatórios contêm frequentes alusões às dificuldades sentidas pelos agrupamentos na integração, de modo articulado, no Plano de Atividades, das atividades dos jardins-de-infância, subsistindo situações de separação entre as diferentes realidades educativas.

Estes documentos evidenciam ainda o trabalho conjunto e articulado dos educadores em sede de departamento da educação pré-escolar e das suas subestruturas (designadamente, o conselho de docentes da educação pré-escolar em cada jardim-de-infância) com vista à organização das atividades educativas e à análise dos progressos das crianças. Existem práticas, embora pouco generalizadas, de análise dos projetos curriculares de grupo que funcionam como instrumentos reguladores do desenvolvimento do currículo, constatando-se, no entanto, que a organização do currículo na educação pré-escolar carece de reflexão conjunta que abranja todas as áreas de conteúdo previstas nas Orientações Curriculares.

Verificam-se práticas efetivas que asseguram a sequencialidade entre a educação pré-escolar e o 1.º ciclo, concretizadas na realização de reuniões conjuntas entre os educadores de infância e os professores do 1.º ciclo, para transmissão de informação sobre as crianças, incluindo os projetos curriculares de grupo, e na participação dos educadores de infância na constituição de turmas do 1.º ano de escolaridade.

Apesar da existência de projetos comuns e de atividades conjuntas – facilitados pela partilha de espaços –,bem como de atividades específicas, intencionalmente organizadas, subsistem situações em que a sequencialidade curricular entre a educação pré-escolar e o 1.º ciclo não se encontra devidamente assegurada.

Embora não existam práticas generalizadas de supervisão em sala de atividades, o acompanhamento da prática letiva é feito ao nível do departamento curricular pelo respectivo coordenador em reuniões periódicas em que se procede à avaliação e reorientação das práticas pedagógicas.

A referenciação das dificuldades e necessidades educativas das crianças assenta no trabalho de diversos intervenientes – famílias, educadores, serviços de saúde, equipas de intervenção precoce, comissões de proteção de crianças e jovens e instituições da sociedade civil – que operam em rede, com vista à definição das medidas de apoio e de encaminhamento adequadas e à construção dos programas educativos individuais. É de destacar, neste contexto, a importância crescente das unidades de ensino estruturado, orientadas para responder a problemáticas específicas das crianças. A avaliação da eficácia das medidas implementadas surge, em termos globais, como um aspeto menos consistente da atividade dos jardins-de-infância, estando, no entanto, adstrita a alguns processos, como por exemplo, o desenvolvimento dos programas educativos individuais.

A dinamização de diversas ações, designadamente de atividades no âmbito do Plano Nacional de Leitura, de atividades artísticas e expressivas, inclusive desenvolvidas na componente de animação socioeducativa, e ainda de iniciativas como a iniciação ao Inglês e atividades experimentais, constituem oportunidades de incentivo e estímulo às aprendizagens de âmbito cultural e científico.

Domínio Organização e gestão escolar

Os documentos estruturantes da ação educativa dos agrupamentos tendem a definir linhas orientadoras comuns para as diversas unidades educativas, que servem de suporte à articulação e sequencialidade entre os diversos níveis de educação e ensino, pese embora a persistência de planos de atividades distintos para cada unidade educativa. Salienta-se o facto de os documentos de âmbito curricular do agrupamento não integrarem as dinâmicas curriculares dos jardins-de-infância, bem como a persistência de planos de atividades distintos ou de planos organizados ao nível do agrupamento, mas apresentados de forma compartimentada.

Há uma grande diversidade de situações no que respeita à coerência entre os diversos documentos orientadores e os projetos curriculares de grupo, quer entre agrupamentos, quer no seio de cada agrupamento, afetando a construção do currículo. No entanto, os documentos orientadores da generalidade dos agrupamentos contemplam orientações para a construção dos projetos curriculares de grupo.

A formação contínua dos docentes tem-se efetivado no âmbito da operacionalização das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e são referidas ações de formação para o pessoal não docente no âmbito do atendimento às crianças com necessidades educativas especiais.

Subsistem assimetrias significativas nas instalações ao serviço da educação pré-escolar, coexistindo edifícios recentemente construídos e bem equipados – designadamente centros escolares – e edifícios com condições degradadas, com carência de espaços específicos para a realização da componente de apoio à família ou desadequados às exigências do currículo. Os constrangimentos no acesso à frequência dos jardins-de-infância, patentes na existência de listas de espera, reforçam as assimetrias no acesso a este nível de educação.

As questões de segurança e de controlo de entradas e saídas, assinaladas nos relatórios, são alvo de atenção por parte dos responsáveis escolares. Subsistem, no entanto, muitas situações de jardins-de-infância sem planos de segurança internos aprovados ou testados. São ainda referidas fragilidades como sejam a escassez de equipamentos informáticos nos jardins-de-infância e a inexistência ou dificuldades na ligação à Internet. Os agrupamentos têm implementado mecanismos que permitem o acesso dos jardins-de-infância aos recursos comuns – designadamente no âmbito das ciências experimentais, do acervo bibliográfico e do equipamento informático –, bem como circuitos estáveis de circulação da informação.

Na educação pré-escolar regista-se um elevado grau de participação dos pais e encarregados de educação na vida dos jardins-de-infância, seja em reuniões e participação nos órgãos, seja em iniciativas previstas no Plano de Atividades e nos projetos curriculares de grupo, como por exemplo, as que integram o Plano Nacional de Leitura. As associações de pais e encarregados de educação têm um importante papel na organização das atividades de animação e de apoio à família.

A criação de condições propícias à participação das crianças em atividades conjuntas no âmbito do agrupamento é igualmente realçada nos relatórios. No entanto, assinalam-se, também, constrangimentos na disponibilização de transportes escolares. Regista-se a existência de medidas de integração de crianças pertencentes a minorias étnicas ou crianças estrangeiras.

Domínio Liderança

Os relatórios salientam o papel do coordenador do departamento curricular da educação pré-escolar, do coordenador de estabelecimento e da Direção do agrupamento no desenvolvimento de mecanismos de apoio aos docentes, bem como no estabelecimento dos diversos níveis de autonomia, visando a ultrapassagem dos constrangimentos que decorrem da distância geográfica entre as diversas unidades educativas.

As autarquias constituem-se como os parceiros mais referidos na interação com os agrupamentos e as unidades educativas, designadamente, na manutenção dos edifícios, espaços e equipamentos, na organização de atividades de animação e de apoio à família, na disponibilização de transportes, no apoio a projetos e na cedência de instalações, subsistindo ainda problemas na resposta a algumas solicitações.

São também referidas, no âmbito do estabelecimento de parcerias e protocolos e do desenvolvimento de projetos comuns, as equipas de saúde escolar, bem como instituições da rede social e associações desportivas.

Domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola

Os relatórios referem que as equipas de autoavaliação, quando existem, integram docentes dos diferentes níveis e ciclos de educação e ensino. Contudo, não explicitam, de modo autónomo, o envolvimento dos educadores e dos jardins-de-infância nos processos de autorregulação e melhoria, havendo algumas referências à aplicação de questionários de satisfação que abrangem todos os níveis de educação e ensino.

O 1.º ciclo do ensino básico

Também no que respeita ao 1.º ciclo do ensino básico, a informação foi organizada considerando os cinco domínios em avaliação.

Domínio Resultados

Os agrupamentos de escolas procedem à análise dos resultados académicos dos seus alunos, numa perspectiva anual e trienal, apurando a tendência evolutiva dos mesmos e, nalgumas situações, comparando-os com as médias nacionais. Esta análise é feita numa perspectiva de ciclo e de ano de escolaridade, em sede de conselhos de ano, de Departamento Curricular do 1.º ciclo e de Conselho Pedagógico.

Os agrupamentos analisam os resultados das provas de aferição de Língua Portuguesa e de Matemática e comparam-nos com o histórico do agrupamento. Procede-se, ainda, à comparação dos resultados das provas de aferição com os resultados internos. De acordo com os relatórios, há casos em que não se evidenciam práticas de análise e comparação de resultados académicos, facto que limita o conhecimento consistente e abrangente dos mesmos. São ainda referidas situações em que, da reflexão sobre os resultados académicos, têm resultado alterações ao nível da organização e gestão pedagógica e uma reformulação de práticas letivas, havendo referências frequentes à realização de provas internas de aferição nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

No que diz respeito à identificação pelas escolas dos fatores de insucesso, são mencionados constrangimentos e fatores externos, como sejam a sobrelotação das escolas, alunos oriundos de meios socioeconómicos desfavorecidos, entre outros. É mencionado o trabalho sistemático de monitorização do abandono escolar e o desenvolvimento de ações articuladas com instituições públicas e da sociedade civil, com vista à deteção precoce de situações de risco e à prevenção das mesmas, sendo o abandono escolar no 1.º ciclo referido como residual.

Há práticas de envolvimento dos alunos no planeamento das atividades, designadamente, a dinamização de assembleias de turma e de reuniões entre coordenadores de escola e delegados de turma. É menos frequente a auscultação dos alunos através de questionários e inquéritos ou a existência de caixas de sugestões. A participação dos alunos na programação e execução de atividades – comemorações, festas, eventos, campanhas de solidariedade e de proteção do meio ambiente – têm repercussões no desenvolvimento da sua autonomia e responsabilidade. Estas atividades decorrem de princípios preconizados nos documentos orientadores dos agrupamentos, como sejam os da entreajuda, da solidariedade e da tolerância, que norteiam a construção dos projetos curriculares de turma. O desenvolvimento de projetos no âmbito da educação para a saúde e o embelezamento dos espaços são igualmente referidos como atividades realizadas nas escolas com vista ao desenvolvimento cívico dos alunos.

São evidenciados na generalidade dos relatórios o bom ambiente educativo e o comportamento disciplinado dos alunos do 1.º ciclo, com interiorização de normas e regras de convivência. Em contrapartida, são referidas situações de comportamentos incorretos em algumas das atividades de enriquecimento curricular, situação que tem merecido atenção por parte das direções, coordenações de escola, professores titulares de turma e dinamizadores destas atividades.

A exposição e divulgação dos trabalhos dos alunos na comunidade, nos jornais escolares e em blogues, e as atividades conjuntas de pais e filhos, nomeadamente atividades de leitura e pesquisa, constituem-se como as iniciativas de valorização das aprendizagens mais referidas nos relatórios.

Domínio Prestação do serviço educativo

O incremento da articulação entre os departamentos da educação pré-escolar e do 1.º ciclo tem ganho consistência e relevo e tem permitido a disponibilização de informação relativa ao desenvolvimento dos alunos que iniciam a escolaridade obrigatória.

Ao nível do currículo, têm-se desenvolvido projetos que promovem a articulação curricular vertical entre a educação pré-escolar e o 1.º ciclo. Ao mesmo tempo, os relatórios evidenciam um reforço continuado da articulação intradepartamental, através do trabalho realizado no âmbito do departamento curricular do 1.º ciclo e de diversas estruturas, tais como os conselhos de docentes e os conselhos de ano.

A dinâmica dos agrupamentos tem permitido, igualmente, o estabelecimento de articulações entre as áreas curriculares do 1.º ciclo e as disciplinas equivalentes dos 2.º e 3.º ciclos. No entanto, são também referidas dificuldades na concretização dessas articulações, o que não facilita a sequencialidade das aprendizagens. As dinâmicas do Plano de Ação para a Matemática, do Plano Nacional de Leitura, da Educação para a Saúde e do programa Eco-Escolas têm induzido práticas de articulação horizontal e vertical do currículo. Acrescente-se que, de acordo com os relatórios, a efetivação do Plano Nacional de Leitura e a dinamização das Bibliotecas Escolares/Centros de Recursos Educativos (BE/CRE) constitui-se como um fulcro da articulação curricular e o principal mobilizador do trabalho cooperativo dos docentes.

A existência de planos de atividades para as escolas do 1.º ciclo sem a devida integração num plano geral do agrupamento dificulta a articulação a nível global. De acordo com os relatórios, e sem prejuízo da supervisão efetuada pelo professor titular de turma, coexistem situações em que as atividades de enriquecimento curricular estão articuladas com os departamentos curriculares e com os grupos de recrutamento respetivos – Inglês, Educação Musical, Expressões e Educação Física –, com outras situações em que isso não acontece. Ao nível da gestão articulada do currículo, pese embora o trabalho de articulação evidenciado, subsistem situações de desconhecimento das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e do currículo do 1.º ciclo do ensino básico, por parte de educadores de infância e dos professores do 1.º ciclo.

O planeamento curricular e a articulação de conteúdos programáticos são efetuados no âmbito dos conselhos de ano. O planeamento individual decorre do trabalho desenvolvido nesta estrutura e ainda das orientações do departamento curricular. Nesta sede são partilhadas experiências, recursos pedagógicos e materiais didáticos, procedendo-se ainda à reflexão sobre os resultados obtidos pelos alunos e sobre a construção e desenvolvimento dos projetos curriculares de turma. É também no âmbito do departamento curricular que se procede ao acompanhamento do cumprimento das planificações através de balanços periódicos. Estas rotinas podem considerar-se consolidadas na maioria dos agrupamentos. No âmbito do departamento curricular realiza-se a coordenação de procedimentos e concretizam-se os mecanismos de atuação relativos à avaliação das aprendizagens dos alunos. No entanto, considera-se que não estão suficientemente desenvolvidas práticas de definição de metas e de avaliação do trabalho que é realizado nesta estrutura de coordenação educativa e de supervisão pedagógica.

A sequencialidade das aprendizagens tem sido assegurada pelo trabalho de articulação vertical entre ciclos, traduzido na programação em conjunto, nas abordagens sequenciais de conteúdos e na adoção de procedimentos comuns. Deteta-se uma tendência para a institucionalização de grupos de trabalho, constituídos por docentes de diferentes níveis de educação e ensino, com vista à implementação de estratégias de articulação vertical. A participação dos professores do 4.º ano na constituição de turmas do 5.º ano e a transmissão de informação sobre os alunos para uma melhor organização das mesmas constituem ações promotoras dessa articulação. A organização de atividades que envolvem os vários ciclos de ensino – as semanas temáticas, as atividades do Plano Nacional de Leitura e, no âmbito das ciências experimentais, as deslocações às BE/CRE da Escola-Sede, bem como as visitas de estudo – promovem igualmente a sequencialidade das aprendizagens. O trabalho de articulação surge com maior efetividade ao nível da relação entre o 1.º ciclo e a educação pré-escolar.

A existência de reuniões entre docentes do 1.º ciclo e docentes de Português e Matemática do 2.º ciclo é referida como um contributo significativo para a promoção da sequencialidade ao nível dos conteúdos programáticos destas disciplinas. Também ao nível do ensino do Inglês se verifica esta concertação progressivamente consolidada, abrangendo os dinamizadores das atividades de enriquecimento curricular.

Ainda neste âmbito, alguns relatórios assinalam práticas de integração dos dinamizadores dessas atividades nos departamentos curriculares correspondentes às respectivas áreas de atividade. Tal prática não pode, porém, considerar-se generalizada.

Não existem práticas de supervisão do trabalho em sala de aula, sendo, no entanto, referidas: a monitorização do cumprimento das planificações, efetuada pelo coordenador de departamento curricular; a apresentação de relatórios trimestrais de consecução dos projetos curriculares de turma; o balanço de atividades feito em departamento e em conselho de ano e a análise dos resultados dos alunos, designadamente nas provas de aferição. A prática de observação de aulas restringe-se, quase exclusivamente, ao processo de avaliação do desempenho e à implementação de novos programas no âmbito da formação contínua (formadores residentes e externos).

Assumem particular relevo, ao nível da coordenação das atividades pedagógicas, os coordenadores de escola, que reúnem periodicamente com todos os docentes, bem como com a Direção do agrupamento e com as entidades promotoras das atividades de enriquecimento curricular.

No domínio da confiança na avaliação das aprendizagens dos alunos, são definidos, nos departamentos do 1.º ciclo, critérios comuns, de acordo com os critérios gerais fixados pelo Conselho Pedagógico, e matrizes comuns para a elaboração de instrumentos de avaliação. A avaliação diagnóstica, a par da aplicação de testes comuns em todos os anos do 1.º ciclo, é frequentemente identificada nos relatórios como uma prática das escolas, assumindo particular relevo, neste âmbito, o trabalho desenvolvido pelos conselhos de ano. No entanto, os relatórios referem a existência de um défice de monitorização da aplicação dos critérios de avaliação e de calibragem de testes e demais instrumentos de avaliação.

A análise dos resultados internos, realizada em sede de Conselho Pedagógico e de Departamento Curricular, tem conduzido à redefinição ou consolidação dos apoios pedagógicos e das metodologias de trabalho bem como à reformulação dos projetos curriculares de turma.

Os relatórios apontam a importância dos processos de avaliação diagnóstica para a identificação e referenciação dos alunos com dificuldades de aprendizagem ou necessidades educativas especiais.

Assumem particular relevo, neste processo, o professor titular de turma e as famílias, os conselhos de docentes, os professores de Educação Especial, os psicólogos e as equipas de intervenção precoce. E, num segundo plano, os parceiros da comunidade educativa, as instituições locais públicas no âmbito da saúde e da justiça, bem como as instituições privadas de solidariedade social. A cooperação entre os professores titulares de turma e os técnicos especializados, bem como o desenvolvimento de um trabalho articulado com as instituições acima referidas, são sistematicamente apontados nos relatórios como práticas consolidadas das escolas, visíveis, por exemplo, na elaboração dos programas educativos individuais. A criação de unidades estruturadas de ensino, com valências específicas em diversas áreas de deficiência, tem contribuído para a aplicação de metodologias pedagógicas orientadas para o desenvolvimento de capacidades sociais e funcionais das crianças e jovens nelas integradas. Neste âmbito, assume importância crescente a implementação de medidas de apoio com recurso às tecnologias de informação e comunicação.

Procede-se ao desenvolvimento de práticas de diferenciação e personalização do ensino no 1.º ciclo que se consubstanciam na implementação de estratégias de apoio individualizado, tendo em conta os diferentes níveis de aprendizagem em sala de aula. Estas práticas desenvolvem-se em áreas como o acompanhamento da integração de alunos oriundos de minorias étnicas, de alunos institucionalizados ou que não têm o Português como Língua Materna, visando a sua integração socio escolar. Os projetos desenvolvidos pelas escolas, designadamente a BE/CRE, respondem a necessidades específicas de aprendizagem, como sejam a leitura e a escrita. As medidas de apoio a alunos com capacidades excecionais, designadamente os planos de desenvolvimento, são pouco referidas nos relatórios. Persistem, no entanto, algumas situações de défice de personalização e diferenciação do ensino. Existem ainda situações distintas de práticas de avaliação das medidas de apoio implementadas, que se podem considerar pouco estruturadas ou, mesmo, inexistentes.

As atividades de enriquecimento curricular são as mais referidas no âmbito da resposta às dimensões artística e cultural. Também os projetos de desenvolvimento educativo, designadamente a BE/CRE e o programa de Educação para a Saúde concorrem para este objetivo. Ainda neste âmbito são abundantemente referidas as visitas de estudo.

Tem ganho expressão o incentivo a práticas experimentais na aprendizagem das ciências, sendo referidos projetos transversais a todos os ciclos de ensino, designadamente, a realização de semanas e feiras das ciências, de laboratórios abertos, e a deslocação de professores de Ciências Naturais e de Físico-Química às escolas do 1.º ciclo. É salientado o impacto, embora não generalizado, da frequência por parte dos docentes de ações no âmbito do Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências no 1.º Ciclo. Os agrupamentos tendem a disponibilizar equipamentos e materiais para a realização de experiências nas escolas do 1.º ciclo.

Domínio Organização e gestão escolar

Os documentos estruturantes da ação educativa do agrupamento tendem a definir linhas orientadoras comuns às diversas escolas que servem de suporte à articulação e sequencialidade entre os diversos níveis de educação e ensino. Salienta-se o facto de os documentos de âmbito curricular do agrupamento não integrarem devidamente as dinâmicas curriculares das escolas do 1.º ciclo, bem como a persistência de planos de atividades distintos ou de planos organizados ao nível do agrupamento mas apresentados de forma compartimentada.

Regista-se uma grande diversidade de situações na coerência entre os diversos documentos orientadores e os projetos curriculares de turma, quer entre agrupamentos, quer no seio de cada agrupamento, afetando o desenvolvimento do currículo no 1.º ciclo. Os documentos orientadores da generalidade dos agrupamentos contemplam orientações comuns para a construção dos projetos curriculares de turma que passam pela existência frequente de temas aglutinadores, que asseguram a ligação entre os projetos e os objetivos definidos nesses documentos. É frequentemente referida a existência de uma matriz de suporte à construção dos projetos curriculares de turma, que contempla as prioridades educativas, as competências a privilegiar, a operacionalização de estratégias e a respetiva avaliação, de modo a assegurar a sequencialidade das aprendizagens.

No planeamento do ano letivo, e em particular na distribuição do serviço, assume particular destaque o papel dos coordenadores de escola e do coordenador de departamento curricular na relação de cooperação que estabelecem com o Diretor.

No âmbito da formação contínua dos professores do 1.º ciclo, destaca-se a importância da formação nas áreas da Matemática, do Ensino do Português e do Ensino Experimental das Ciências, bem como na implementação dos Novos Programas do ensino básico. É referida a existência de formação contínua destinada aos trabalhadores não docentes nos domínios da higiene e segurança alimentar e da Ação Social Escolar, sendo identificadas necessidades de formação no âmbito das BE/CRE e do acompanhamento a alunos com necessidades educativas especiais. Estes trabalhadores veem o seu trabalho reconhecido pelos alunos, mas o seu envolvimento em projetos de desenvolvimento educativo é diminuto.

No que diz respeito às instalações e equipamentos, existe uma multiplicidade de situações, sendo referidos casos de espaços insuficientes ou desadequados às exigências do desenvolvimento e enriquecimento do currículo. Por outro lado, é referida a importância da requalificação de espaços escolares e da construção de centros escolares com condições adequadas às atividades de ensino e aprendizagem e às exigências de uma escola a tempo inteiro.

A participação dos pais e encarregados de educação assume particular relevo neste ciclo de ensino e expressa-se em diferentes níveis: interação regular com o professor titular de turma, participação com elevado nível de assiduidade nas reuniões de pais, nos órgãos da escola e nas associações de pais e encarregados de educação. Estas assumem um papel importante nas escolas do 1.º ciclo, sendo, nalguns casos, promotoras de atividades de enriquecimento curricular e simultaneamente angariadoras de recursos financeiros com vista a ações de melhoria a diversos níveis. As associações de pais e encarregados de educação e as juntas de freguesia colaboram no apoio financeiro a alunos carenciados, sobretudo no seu acesso a visitas de estudo. No entanto, é referida como pouco significativa a participação dos pais e encarregados de educação em ações de sensibilização organizadas pelas escolas, no âmbito das questões de ordem disciplinar e outras.

As escolas do 1.º ciclo desenvolvem atividades promotoras da igualdade de oportunidades e do acesso de todos os alunos às ofertas do agrupamento e das escolas. No entanto, subsistem situações de défice de acesso a experiências educativas estimulantes por parte de alunos com dificuldades económicas, sendo as mais referidas as visitas de estudo e as idas ao teatro.

Domínio Liderança

A definição de metas e a hierarquização e calendarização de objetivos ainda não se constituem como práticas correntes ou, quando existem, são fundamentalmente dirigidas aos resultados académicos e à monitorização do abandono escolar. Tal facto reflete a ausência de uma visão estratégica subjacente à organização e à gestão escolar de grande parte das escolas. Os coordenadores de escola desenvolvem a sua atividade em articulação com a Direção do agrupamento, detendo, na generalidade dos casos e segundo os relatórios, autonomia no desempenho das suas tarefas, o que se traduz em ganhos de eficácia.

As lideranças das estruturas de coordenação e supervisão mostram-se, em geral, empenhadas e motivadas no desempenho das suas funções, notando-se, no entanto, que o seu papel na monitorização da ação pedagógica dos docentes ainda não está suficientemente consolidado.

No campo da inovação, são sobretudo referidos a utilização em sala de aula de computadores e o acesso à Internet, o que tem permitido a construção de blogues e de jornais escolares eletrónicos. São ainda mencionados: a utilização de plataformas de ensino, do correio eletrónico e de quadros interativos, meios de que as escolas se têm vindo progressivamente a dotar.

As autarquias locais constituem-se como parceiros privilegiados das escolas, seja como entidades promotoras das atividades de enriquecimento curricular, seja no apoio a projetos diversificados e à disponibilização de transportes para visitas de estudo. As parcerias com instituições locais, no âmbito da saúde, da proteção a crianças e jovens e da segurança, têm permitido um trabalho em rede com repercussões positivas nas escolas.

Domínio Capacidade de autorregulação e melhoria da escola

Os relatórios referem que as equipas de autoavaliação, quando existem, integram docentes dos diferentes níveis e ciclos de educação e ensino mas não explicitam, de modo autónomo, o envolvimento dos professores do 1.º ciclo nos processos de autorregulação e melhoria, havendo algumas referências à aplicação de questionários de satisfação que abrangem todos os níveis de educação e ensino.

A AVALIAÇÃO EXTERNA E A PROMOÇÃO DA AUTO-AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS

O lugar central da autoavaliação das escolas

As apreciações produzidas e as classificações atribuídas no domínio 5 – Capacidade de autorregulação e melhoria de escola – evidenciam a fragilidade e a falta de continuidade nas práticas de autoavaliação de muitas escolas. É certo que temos registo de múltiplos projetos, em certos casos dinamizados ou apoiados por instituições do ensino superior ou por empresas, e da crescente aplicação de dispositivos de autoavaliação em diversas vertentes, de que podem ser exemplos: o acompanhamento da concretização dos contratos de autonomia, a distribuição de serviço docente, as áreas curriculares não disciplinares, as escolas integradas em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, as bibliotecas escolares e centros de recursos, etc.; no entanto, há uma perceção generalizada das dificuldades em manter práticas sustentadas de autoavaliação.

Nas respostas aos questionários de avaliação, os responsáveis das escolas reconhecem o contributo positivo da avaliação externa para a autoavaliação, ao constituir-se como referencial e pelos instrumentos e metodologia que mobiliza.

A atividade de acompanhamento Autoavaliação das Escolas

A matriz que estruturou esta atividade de acompanhamento contemplou três eixos de desenvolvimento da autoavaliação:

• a construção do dispositivo de autoavaliação – recursos alocados, referencial de avaliação e canais de comunicação disponibilizados – é analisada em função da situação encontrada aquando

da avaliação externa da escola. Este eixo culmina com o planeamento que antecede o desenvolvimento de processos auto-avaliativos;

• a concretização consiste no desenvolvimento de processos auto-avaliativos em diversificadas áreas da vida da escola. Este é o segundo eixo da matriz, conducente à tomada de decisões e à preparação de planos de melhoria;

• os impactos nos serviços prestados pela escola e a consolidação do próprio dispositivo de auto-avaliação confirmam a intencionalidade e a eficácia dos processos desenvolvidos.

A avaliação externa e a autoavaliação das escolas

O figurino do dispositivo de autoavaliação

Constatou-se que:

• As escolas evidenciam a existência de dispositivos de autoavaliação, sendo, na generalidade, atribuído às equipas de autoavaliação um papel central no desenvolvimento e na coordenação dos processos auto-avaliativos de cada escola.

• Simultaneamente, reconhece-se a existência de pólos de autoavaliação em certas áreas das escolas que desenvolvem processos próprios, com maior ou menor autonomia. No entanto, a articulação entre as equipas de autoavaliação e outros pólos de avaliação não é, de um modo geral, sistemática, dando azo à existência de processos avaliativos paralelos.

• A organização das equipas de autoavaliação ainda está muito dependente do voluntarismo e da disponibilidade horária dos seus membros, ou seja, a experiência e as habilitações dos elementos da equipa nem sempre constituem critérios de seleção.

• A composição das equipas de autoavaliação é diversificada – desde as que são compostas exclusivamente por professores até às que alargam a participação a diversos elementos da comunidade escolar, situação que ocorre com frequência nas escolas que têm equipa há mais tempo.

• A participação da Direção da escola na equipa de autoavaliação e mesmo em outros pólos de avaliação é uma prática corrente e constitui uma estratégia de articulação entre as equipas e a própria Direção da escola.

Algumas reflexões:

• A participação da Direção da escola na equipa de autoavaliação e em processos avaliativos denota o interesse e o reconhecimento da sua importância pelo principal centro de decisão da escola e contribui para a dinamização e articulação do trabalho de autoavaliação.

• A Direção da escola é, porventura, o principal cliente – aquele que encomenda – dos procedimentos avaliativos na escola e também o seu primeiro destinatário. Nesse sentido, a participação da Direção na equipa de autoavaliação acarreta alguns riscos quanto à sua independência técnica, que deverá ser acautelada, bem como a pertinência dos resultados obtidos.

• A participação ativa da comunidade na equipa ou em pólos de autoavaliação favorece a manifestação plural de opiniões, enriquece o processo e os produtos, contribui para a partilha de responsabilidades na governação da escola e constitui um exemplo de cidadania.

• A falta de articulação com e entre os pólos de autoavaliação gera desperdícios na informação avaliativa.

• A capacidade de articulação com e entre os pólos de avaliação e a participação da comunidade escolar são sintomáticos da maturidade que o dispositivo de autoavaliação atingiu.

Os recursos de funcionamento

Constatou-se que:

• A atribuição de crédito horário da componente não letiva aos elementos docentes da equipa de autoavaliação é um recurso que a generalidade das escolas disponibiliza.

• Não existem dificuldades em termos de recursos para a divulgação dos processos auto-avaliativos junto da comunidade escolar. As escolas dispõem de suportes informáticos que facilitam essa comunicação.

• A oferta de formação sobre avaliação organizacional, ou especificamente sobre a autoavaliação de escolas, parece reduzida e constituiu um constrangimento.

• São poucas as escolas que dispõem de estruturas pensadas para aceder com agilidade às fontes de informação externas, o que dificulta a obtenção de informação de contexto e de referentes ou outros valores para comparação, confinando as escolas aos seus próprios dados.

Algumas reflexões:

• A atribuição de crédito horário ilustra a importância que as escolas dão à autoavaliação e ao tempo investido pelos docentes envolvidos. Porém, para permitir um efetivo trabalho de equipa, tirando proveito do trabalho conjunto, é ainda necessário organizar semanários-horários compatíveis, o que não acontece com frequência.

• A intensificação da comunicação eletrónica agiliza a divulgação dos resultados da autoavaliação.

Contudo, quando se procura substituir os encontros presenciais, a eficácia da divulgação junto dos elementos não docentes da comunidade pode diminuir, o que torna o processo menos participado, limitando-se a componente democrática que o debate público poderia proporcionar.

As instituições que tradicionalmente organizam formação para os profissionais de educação ainda não estão a dar a resposta necessária na área da (auto) avaliação organizacional. Tratando-se de uma lacuna identificada, também não é visível que as escolas exerçam pressão, do lado da procura, para que a formação se concretize e, na maioria dos casos, não procuram soluções alternativas, como, por exemplo, a organização de círculos de estudo ou o trabalho em rede. Os serviços regionais da Administração Educativa poderão desempenhar um papel mais ativo na procura de uma solução para esta carência.

• A utilização de fontes de informação relevante para a autoavaliação e a pesquisa sistemática requerem canais de comunicação regulares, seja através da constituição de um grupo de trabalho, da fidelização das fontes ou ainda de outras alternativas.

A gestão da informação

Constatou-se que:

• Ao não cruzar os resultados dos processos auto-avaliativos com informação de contexto, as escolas ignoram fatores relevantes que influem nos resultados obtidos, o que limita a real perceção da mais-valia do seu desempenho;

• Do mesmo modo, há falta de referências – dados de outras escolas, valores que sejam referentes nacionais – que as escolas possam utilizar, o que dificulta a concretização de uma das funções da avaliação, que é a de comparar;

• As estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica representam o principal meio de disseminação dos resultados dos processos de autoavaliação, facilitando a sua chegada aos centros de decisão pedagógica e junto dos docentes, que constituem um público-alvo muito relevante;

• Da leitura dos relatórios de escola e das evidências reportadas nesta atividade apercebemo-nos de que a avaliação externa teve um efeito catalisador da autoavaliação junto das escolas que obtiveram classificações mais fracas no domínio 5 (Capacidade de autorregulação e melhoria da escola) da avaliação externa.

Algumas reflexões:

• A falta de informação de contexto e de referentes para comparação leva a que as escolas se utilizem a si próprias como termo de referência. Tendo em conta os dados que já são processados quer sobre resultados escolares, quer sobre os contextos locais ou regionais, a Administração Educativa poderia fornecer elementos importantes às escolas;

• O papel relevante – quando não único – assumido pelas estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica na disseminação de resultados pode originar um certo afastamento dos elementos da comunidade que não as integram;

• Algumas situações observadas alertam para o risco de acomodação das escolas que obtenham, na avaliação externa, classificações do agrado das respectivas comunidades. Trata-se de um problema de sustentabilidade dos processos de autoavaliação.

A natureza da informação avaliativa

Constatou-se que:

• São diversificadas as áreas referidas como objeto de avaliação por parte das escolas. Com maior regularidade surgem as bibliotecas escolares, os resultados escolares e o Plano Anual de Atividades (onde se incluem uma grande diversidade de projetos pedagógicos). Com uma frequência menor, encontramos referências aos diagnósticos de contexto e aos inquéritos de satisfação.

Algumas reflexões:

• Avaliar em simultâneo um número elevado de áreas da atividade de uma escola poderá constituir um objetivo ambicioso, parecendo uma tarefa pouco exequível face aos recursos de que as escolas dispõem. Por esse motivo, a maioria das escolas, mesmo aquelas que já têm dispositivos de autoavaliação consolidados, opta por selecionar apenas algumas áreas, criando algumas rotinas e estabilidade nos processos. Todavia, as escolas que cumprem a mesma rotina, ano após ano, terão dificuldade em compreender de que modo as diferentes áreas de atividade interagem e se influenciam, perdendo assim a oportunidade de enriquecer a abrangência e a pertinência do esforço de autoavaliação.

Para o desenvolvimento e a consolidação da autoavaliação

O tratamento da informação recolhida nas escolas confirma a diversidade de situações e a pluralidade de caminhos, perspectivas e ritmos e revela que tem ocorrido uma evolução nem sempre sustentada e progressiva, com avanços e recuos, mas de tendência predominantemente positiva.

Esta evolução complexa poderá ser entendida à luz da experiência de outros países europeus que revela que estes processos são de generalização lenta, bem como pela história recente das escolas, na resposta a impulsos e à procura exterior, que produziram mudanças significativas, designadamente ao nível do modelo de administração e de gestão, bem como da recomposição da rede escolar.

Importa prosseguir o investimento na autoavaliação através do incentivo, do acompanhamento e da avaliação externa. De forma especial, sublinhamos o papel relevante que o Conselho de Escolas e os Centros de Formação de Associação de Escolas poderiam desempenhar nesta matéria.

Impõe-se que, de uma forma articulada e proporcional, e no respeito pelo equilíbrio entre a autonomia da escola e a regulação externa, a Administração Educativa possa:

• disponibilizar informação sobre as escolas que permita a cada escola aferir a sua situação e o seu percurso;

• disponibilizar informação sobre autoavaliação de escolas e incentivar a formação em métodos e práticas de autoavaliação;

• incentivar a partilha de práticas e os projetos entre as escolas;

• fomentar a complementaridade dos dispositivos de avaliação externa, de acompanhamento e de contratualização.

Também no que respeita à autoavaliação, interessa evitar o risco da burocratização e do trabalho sem sentido e sem consequência. Importa que os projetos e as práticas tenham sentido, cuidem do envolvimento cada vez mais alargado da comunidade escolar, utilizem instrumentos simples e eficientes, recorram a contributos externos, promovam a comunicação, registem e até celebrem o caminho percorrido.

AVALIAÇÃO DO PROCESSO PELAS ESCOLAS E PELOS AVALIADORES

Opinião das escolas avaliadas

Instrumentos adotados para a avaliação de escolas

Os instrumentos adotados merecem a aprovação da generalidade das escolas, sendo significativo o número de respostas que concordam totalmente com os Tópicos para a apresentação da escola e com o Quadro de referência. As respostas discordantes têm pouca expressão (entre 2% e 3%), sendo nulas as de discordância total.

Tópicos para a apresentação da escola

Os dados apresentados no documento Tópicos para a apresentação da escola merece a concordância total ou parcial da maioria das escolas (97%), sendo de destacar que cerca de dois terços manifestam total concordância. Podemos concluir que este instrumento é reconhecido como um elemento pertinente na ligação entre a autoavaliação e a avaliação externa.

Quadro de referência

Como se pode constatar pelas respostas sobre a Pertinência do Quadro de Referência, 93% das escolas concordam com este item. Apenas sete escolas manifestam alguma discordância e nenhuma manifestou total desacordo.

Fatores incluídos em cada domínio

Verifica-se uma elevada concordância com os fatores que suportam os domínios da avaliação externa. Parece-nos relevante assinalar que todas as escolas concordam com os fatores Conceção, planeamento e desenvolvimento da atividade e Motivação e empenho e que uma grande parte expressa uma elevada concordância com os fatores Visão e estratégia, Gestão de recursos humanos e Equidade e justiça.

A maior discordância recai sobre os fatores Acompanhamento da prática letiva em sala de aula e Sucesso académico.

Conhecida a representação que as escolas têm sobre a relevância para a avaliação externa dos fatores incluídos em cada domínio, importa referir que nas respostas abertas foram sugeridos outros fatores que poderiam fazer parte dos domínios. Assim, para o domínio Resultados, são propostos, entre outros, os fatores Contexto sociocultural e económico do meio envolvente, Qualidade das aprendizagens, Percentagem de alunos com sucesso em todas as disciplinas e Competências desenvolvidas.

 Para o domínio Prestação do serviço educativo, é sugerida a inclusão dos fatores Desenvolvimento de práticas educativas inovadoras, Contributos para as aprendizagens do desempenho das bibliotecas escolares, dos projetos e clubes e Componentes locais do currículo. No que concerne ao domínio Organização e gestão escolar, destaca-se a referência aos Fatores externos que condicionam a organização e gestão escolar e as Opções de oferta de escola e respectivo impacto na missão da escola. No domínio Liderança, são sugeridos os fatores:

Visibilidade das lideranças intermédias, Gestão de conflitos, Plano de intervenção do diretor e o Relacionamento com os parceiros internos e externos. Para o domínio Capacidade de auto regulação e melhoria da escola, são propostos os fatores Disponibilidade de recursos para a autoavaliação e Dinamismo no processo de melhoria da escola.

Preparação da escola para a avaliação

Envolvimento das estruturas e da comunidade educativa

As escolas avaliam favoravelmente o envolvimento das diferentes estruturas, facto que é revelador do empenho depositado na preparação e desenvolvimento da avaliação externa. Assim, o envolvimento do Diretor, do Conselho Pedagógico, dos Departamentos Curriculares, dos Diretores de Turma, dos Coordenadores de Diretores de Turma e da Equipa de Autoavaliação recolhe mais de 90% de apreciações positivas. Por sua vez, o Conselho Geral, os Outros Docentes, os Trabalhadores Não Docentes, os Delegados de Turma, os Representantes dos Pais nos Conselhos de Turma, a Associação de Pais e o Representante da Autarquia obtiveram resultados entre 75% e 86%.

No que respeita à Associação de Estudantes destaca-se que 48% das escolas não responderam a este item, o que pode estar associado à inexistência ou inatividade desta estrutura. Houve 14% de respostas discordantes.

Contactos estabelecidos com a IGE

As questões colocadas quanto à caracterização dos contactos estabelecidos com a IGE visam identificar os níveis de concordância e discordância relativamente aos seguintes indicadores:

- Facilidade de acesso aos interlocutores da IGE;

- Clareza e adequação da informação prestada;

- Resposta em tempo útil; Afabilidade no trato.

Visita da equipa de avaliação

A maioria das escolas faz uma apreciação favorável dos itens que suportam os aspetos da visita da equipa de avaliação, verificando-se que a concordância é superior a 90% nos itens Organização, Escolha dos painéis, Constituição dos painéis, Condução da sessão de apresentação e Relacionamento da equipa de avaliação com os interlocutores. O valor de respostas discordantes tem mais expressão nos itens Duração da visita (19%) e Condução das entrevistas (13%).

Relatório da equipa de avaliação externa

A generalidade das escolas concorda com os aspetos relacionados com o relatório da equipa de avaliação externa. A Estrutura do relatório é o item que apresenta a maior taxa de aprovação (97%), seguido de perto pelos itens Adequação do estilo do discurso aos diferentes leitores (95%) e Contribuição para o processo de melhoria da escola (91%). Importa ainda destacar que para 82% das escolas o relatório é visto como um fator de estímulo para a comunidade educativa. Por último, o item referente à Justiça das apreciações recolhe a maior taxa de discordância (26%), com 4% das escolas a manifestarem discordância total. É de sublinhar ainda que o nível de concordância é superior ao de concordância total.

Contributos do processo de avaliação externa para a autoavaliação da escola

Para a grande maioria das escolas o processo de avaliação externa potencia o desenvolvimento da sua autoavaliação. Assim, do conjunto das escolas que responderam ao questionário, 90% considera que os Referenciais utilizados pela avaliação externa ajudam ao desenvolvimento do processo de autoavaliação, logo seguidos dos Instrumentos (85%) e da Metodologia (84%).

Identificação de aspetos negativos e propostas de melhoria para a Avaliação Externa das Escolas

A inclusão, no questionário, de um espaço para a identificação de aspetos negativos e propostas de melhoria resultou da necessidade de recolher as opiniões das escolas, visando promover a reflexão e o aperfeiçoamento do Programa.

Um número significativo de escolas aponta a injustiça dos juízos avaliativos produzidos pela equipa de avaliação externa como um dos aspetos mais negativos. A discrepância entre apreciações e menções atribuídas, a demasiada ênfase dada aos resultados das avaliações externas, a não consideração, na avaliação, de um fator de ponderação que contemple os contextos social, económico e cultural do território educativo, a não correspondência das menções atribuídas com o texto produzido pelo relatório de avaliação externa, o enfoque quase exclusivo nos aspetos menos bons são, entre outras, algumas das razões apresentadas para justificar o descontentamento face à avaliação.

A duração da visita continua a merecer reparo por parte de bastantes respondentes. O reduzido tempo de duração da visita da equipa de avaliação, a insuficiente duração dos painéis/entrevistas e a visita a um número reduzido de jardins-de-infância e de escolas do 1.º ciclo são aspetos que, na opinião dessas escolas, resultam numa avaliação menos profunda da realidade do seu trabalho.

Tem alguma expressão o número de asserções negativas associadas ao relatório produzido pela equipa de avaliação externa: morosidade na devolução do relatório à escola; as conclusões da avaliação não são apresentadas à escola antes de ser divulgado o relatório final; ausência de apresentação pública do relatório e falta de discussão do mesmo em assembleia marcada para o efeito; relatório extenso, com informação redundante. Como propostas para a melhoria, as escolas sugerem que as avaliações deveriam ter um carácter formativo, sendo que a equipa avaliativa deveria analisar com todos os intervenientes os resultados constantes do relatório de avaliação externa; o relatório deveria ser objeto de apresentação e discussão pública na comunidade educativa e ainda que seria de acrescentar um capítulo com propostas de linhas de desenvolvimento para a melhoria do serviço educativo.

Algumas críticas são dirigidas também, embora em menor escala, ao modo como são organizados e conduzidos os painéis de entrevistas. O número elevado de questões face à insuficiente duração dos painéis é um aspeto apontado que limita a recolha de informação fidedigna/fundamentada. Como forma de melhorar o processo de funcionamento dos painéis, há sugestões no sentido de dar mais tempo para os painéis de maior dimensão, bem como para as entrevistas. Propõem ainda algumas escolas que, para além da entrevista inicial, a Direção deveria ser ouvida novamente no final da atividade para clarificação de algumas dúvidas que possam ter surgido durante a avaliação.

Alguns aspetos relacionados com a visita da equipa merecem algumas referências negativas, designadamente: a postura da equipa de avaliação externa; a pouca abertura da equipa avaliativa; alguma dificuldade de aproximação/criação de um ambiente favorável a um diálogo profícuo; demasiada acentuação dos aspetos negativos; expressão, por parte da equipa de avaliação, de uma certa padronização de conceitos (de Projeto Educativo e de Plano Anual de Atividades), redutora relativamente a uma melhor compreensão dos factos e das interações; e emissão de comentários depreciativos. Para o êxito da visita da equipa avaliativa, são sugeridas a inclusão, nos dias da visita, da participação em reuniões de Conselho Pedagógico e/ou Departamentos Curriculares e a necessidade de um maior conhecimento da realidade da educação pré-escolar e do 1.º ciclo, integrando na equipa de avaliação elementos destes níveis e ciclos de educação e ensino.

Outros comentários

O questionário aplicado continha um item que permitia às escolas tecer outros comentários relativos ao processo de avaliação externa. A maioria dos respondentes utilizou este campo para registar alguns aspetos (positivos, negativos e sugestões de melhoria). Para facilitar a leitura, a informação recolhida foi organizada em três categorias:

• Comentários favoráveis;

• Comentários desfavoráveis;

• Comentários com sugestões.

Opinião dos avaliadores

Os questionários aplicados aos avaliadores permitiram a obtenção de respostas relativamente aos seguintes campos:

• Preparação da avaliação externa;

• Visita às escolas;

• Escala de avaliação;

• Identificação de aspetos negativos e propostas de melhoria para a Avaliação Externa das Escolas.

Preparação da avaliação externa

A observação do conjunto dos aspetos relacionados com a preparação da avaliação externa permite verificar que os itens Dimensão e Formato da equipa de avaliação, bem como o Número de reuniões e os Assuntos tratados nas mesmas recolhem mais de 90% de respostas favoráveis, sendo de realçar que 76% dos respondentes concorda totalmente com o modo como a equipa está dimensionada e 64% com o formato desta.

Nos restantes aspetos, embora predominando a concordância, apresentam valores mais baixos as respostas de concordância total: Informação fornecida à equipa de avaliação pela IGE (85%); Informação sobre a escola fornecida à equipa de avaliação pela unidade de gestão (85%); Formação dos avaliadores (84%); Reflexão sobre os instrumentos nas Delegações Regionais da IGE (84%). Relativamente aos níveis de discordância, é de salientar que 16% dos respondentes manifesta a necessidade de mais e melhor formação dos avaliadores. Nas respostas abertas ressalta, entre outras, a opinião dos avaliadores de que esta formação poderia ser assumida por professores formadores com competência comprovada na área de avaliação das organizações escolares.

Visita às escolas

Na análise dos oito itens desta dimensão predomina a concordância nos quatro primeiros e a concordância total nos restantes. Assim, a leitura dos dados mostra que a concordância total é dominante nos itens Relacionamento entre os membros da equipa (84%), Relacionamento entre os membros da equipa e os interlocutores da escola (76%), sendo este aspeto consonante com a opinião das escolas, Disponibilidade da escola para responder às solicitações da equipa (66%) e Condução das entrevistas (57%).

Nos restantes itens do questionário – Organização da visita, Formato das sessões de apresentação, Método de constituição dos painéis e Duração da visita – foram predominantes as respostas concordantes, 55%, 49%, 47% e 46%, respetivamente. Refira-se que os dois últimos itens são os que apresentam valores mais elevados de discordância total (7% e 8%).

Escala de avaliação

Face aos dados disponibilizados verifica-se que grande parte dos avaliadores concorda com a escala de avaliação. No entanto, a percentagem de opiniões discordantes deixa antever alguma dificuldade na sua operacionalização. Assim, os Critérios de avaliação de cada fator e o Texto de explicitação do significado dos níveis de classificação merecem a discordância de, respetivamente, 21% e 19% dos respondentes.

Identificação de aspetos negativos e propostas de melhoria para a Avaliação Externa das Escolas

Da análise do conjunto das respostas abertas, verifica-se que o número de aspetos negativos e de propostas de melhoria para a Avaliação Externa das Escolas, identificados pelos avaliadores, se equilibram, sendo reduzido o número de Outros comentários.

Os aspetos relacionados com a metodologia utilizada continuam a merecer referências críticas, designadamente no que respeita à Organização, constituição e duração dos painéis e à Inexistência de intervalos entre os mesmos. Os avaliadores fazem também alguns reparos relativamente à Escala de avaliação, referindo que é estreita e com pouca possibilidade de diferenciação, considerando também insuficientes a explicitação dos diferentes níveis da escala classificativa e os critérios de avaliação de cada fator. Como propostas de melhoria sugerem, por exemplo, que para além da informação oral prestada pelos elementos que integram os painéis, esta avaliação passe a incluir outros modos de obtenção de evidências ou que a escala de avaliação seja mais específica e concreta, de forma a minimizar a subjetividade.

Já quanto à Duração da visita, constata-se que um número significativo de respondentes refere ser um aspeto que influencia negativamente o processo de avaliação, uma vez que entendem que a duração das visitas nem sempre permite o melhor esclarecimento sobre as instituições.

No que se refere à informação sobre a escola, são assinalados aspetos como: a falta de disponibilização atempada dos dados; o aumento da quantidade de dados enviados para as equipas, o que pode dificultar a análise aprofundada de todos os elementos; a informação sobre a escola (perfil) fornecida pela IGE e a informação que a escola disponibiliza não serem coincidentes em função dos indicadores e critérios selecionados; e a não uniformização de critérios em que as escolas e os agrupamentos organizam a informação sobre si próprias.

A preparação da próxima fase de avaliação das escolas

Atendendo aos pareceres do CNE e à reflexão que entretanto foi sendo construída, foram identificadas áreas que deverão ser objeto de análise e decisão na preparação de um novo ciclo de avaliação externa.

As que nos parecem mais pertinentes são:

• clarificar os objetivos da avaliação externa, articulando melhoria e prestação de contas e valorizando a dimensão de incentivo, validação e reconhecimento da autoavaliação das escolas;

• rever o quadro de referência da avaliação externa, identificando os elementos essenciais de caracterização de uma boa escola;

• definir os domínios que devem estruturar a avaliação e reorganizar os fatores;

• rever a modalidade de classificação – âmbito de incidência, escala e consequências;

• estudar formas de audição específica das autarquias, em especial no caso dos agrupamentos de municípios que estabeleceram protocolo de colaboração com o ME;

• estudar o recurso a inquéritos e a outras formas de auscultação mais alargada de pais e de alunos, mantendo a pluralidade de métodos na recolha de informação e a centralidade das entrevistas e da participação dos atores locais;

• definir critérios para seleção das escolas a avaliar em cada ano – possibilidade de definir critérios para identificação de situações prioritárias ou de risco (designadamente, avaliação externa anterior e evolução dos resultados escolares);

• definir um ciclo mínimo de avaliação externa das escolas;

• assumir a diversidade e a proporcionalidade como desafios maiores, ou seja, prever uma avaliação mais ou menos extensa e profunda, consoante as condições e as necessidades de cada escola;

• recorrer a formas de conhecimento mais próximo do trabalho realizado em sala de aula, cerne do trabalho pedagógico na escola;

• melhorar os relatórios de escola em aspetos como a simplificação da linguagem, um estilo menos descritivo e mais avaliativo, uma identificação mais precisa das áreas a que a escola deve atribuir prioridade nos seus esforços de melhoria;

• assegurar a difusão do relatório de escola na sociedade local, responsabilidade que pertence, antes de mais, à própria escola;

• estudar procedimentos mais interativos, entre a equipa de avaliadores e a escola, na apresentação dos resultados da avaliação e na fase de contraditório;

• definir uma modalidade específica de recurso da avaliação;

• garantir a sequência da avaliação externa, estabelecendo a obrigatoriedade de as escolas elaborarem planos de melhoria ou planos de ação, apoiados e avaliados, com possibilidade de contratualização entre a escola e a administração educativa;

• explicitar o apoio consequente da Administração Educativa e de outras entidades (instituições do ensino superior, centros de investigação, associações, empresas, etc.);

• melhorar a produção e a disponibilização de informação estatística sobre as escolas;

• atender à relação entre a avaliação institucional e a avaliação individual dos profissionais;

• estudar meios e responsabilidades de uma maior divulgação pública das conclusões gerais da avaliação externa;

• estudar o alargamento da avaliação às escolas do ensino particular e cooperativo.

A Lei n.º 31/2002, de 20 de Dezembro, designadamente no artigo 12.º, atribui ao Conselho Nacional de Educação competências de relevo no acompanhamento, apreciação e validação dos procedimentos de avaliação das escolas. Nesse sentido, o parecer geral que o CNE tem em preparação constituirá certamente uma base decisiva para as decisões a tomar. Entendemos que importaria ouvir, de forma específica, a opinião das escolas, designadamente por consulta ao Conselho das Escolas.